C’est oublier que la paix a un prix et qu’entre la liberté que les soldats morts pour la France ont défendue tout au long du XXe siècle et la liberté dont bénéficient nos jeunes un siècle après, il existe un trait d’union qui s’appelle l’école. C’est oublier également que le 11 novembre 1940 est resté symboliquement le premier véritable moment de soulèvement populaire contre le nazisme, au pied de l’Arc de triomphe – un moment merveilleusement porté au cinéma récemment dans le film. C’est oublier enfin que, depuis un siècle et demi, des millions d’hommes et de femmes venus de partout dans le monde ont sacrifié leur vie pour défendre une idée et un principe. C’est donc oublier que le 11 Novembre est un profond ferment d’unité. Par respect pour cette unité, comme par reconnaissance envers ceux qui l’ont rendue possible, je vous confirme que le 11 Novembre sera commémoré dans les écoles, les collèges et les lycées.
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💬 • Édouard Geffray, Ministre de l’éducation nationale • 2026 Nov 04, 14:26:44
J’ai effectivement demandé aux écoles, aux collèges et aux lycées de commémorer cette année au cœur de leur établissement le 11 Novembre, Journée nationale de commémoration de la victoire et de la paix, et des morts pour la France. Il est assez regrettable que certains voient dans cette commémoration une quelconque militarisation de l’école ou de la jeunesse. Dire cela, c’est d’abord oublier que le 11 Novembre célèbre un armistice, celui de la guerre que nos ancêtres espéraient être la der des ders. C’est oublier les 1 800 000 morts, dont 30 000 tirailleurs sénégalais et bien d’autres hommes venus des quatre coins du monde. C’est oublier que ce jour est devenu férié par la loi du 24 octobre 1922, avec d’ailleurs le soutien du camp pacifiste des années 1920.
Il est défavorable. D’autre part, contrairement à ce qui vient d’être dit, il n’est pas possible de créer un corps d’AESH par décret puisque la loi les définit comme contractuels. C’est d’ailleurs l’objet de toute la discussion que nous venons d’avoir.
Je vais revenir sur quelques points mentionnés, tant cette discussion est importante. Premièrement, il y a un consensus pour dire qu’il faut objectivement améliorer la situation des AESH. Deuxièmement, j’ai eu l’occasion de le rappeler, cela fait très longtemps que je suis pour le principe d’une fonctionnarisation progressive des AESH. Je signale au passage à Mme Abomangoli que la part des AESH ayant une nationalité hors Union européenne est de 0,05 % et que celle des AESH ayant une nationalité de l’Union européenne autre que française est de 0,25 %. Ce n’est donc pas du tout le sujet que vous avez évoqué tout à l’heure puisque 99,7 % des AESH ont la nationalité française. Cela étant dit, le texte tel qu’il est rédigé pose objectivement des problèmes lourds. En voulant fonctionnariser d’office tous les agents contractuels et leur proposer la formation corrélative, vous créez deux problèmes. D’abord, vous créez une distorsion entre ceux qui ont le bac, qui seront fonctionnaires d’office, et ceux qui ne l’ont pas, qui auront d’office un CDI. Ensuite, je maintiens qu’il y a également une distorsion concernant cette fois le temps de travail : on ne peut pas considérer qu’une heure devant un élève pour un AESH égale une heure devant un élève pour un professeur, alors même que cela ne vaut pas, comme je vous l’ai dit, dans le second degré. Se poserait en outre le problème de l’articulation avec le statut des Atsem, dont vous ne parlez pas. Votre proposition de loi crée donc deux graves distorsions. Troisième point, vous prévoyez une affectation d’office à l’échelle académique et départementale, ce qui signifie que l’aire géographique d’affectation d’un AESH devient le département. Ce serait dégrader considérablement leurs conditions d’emploi, d’affectation et de mobilité, y compris dans l’espace d’une même journée. Enfin, le fait de leur octroyer le statut de fonctionnaire stagiaire signifie qu’ils suivront nécessairement une formation initiale pendant laquelle ils ne seront pas auprès des élèves. Cela veut dire aussi que, s’ils ne sont pas titularisés à la fin de cette période, ils ne retrouveront pas le contrat qu’ils ont actuellement et pourront donc être définitivement licenciés. Je le répète, je n’ai pas de problème avec le principe de la fonctionnarisation progressive. Cependant, en l’état, le texte crée tellement d’insécurité pour les AESH qu’il va objectivement se retourner contre elles. De notre côté, nous allons continuer à travailler avec les organisations syndicales. Pour être clair, puisqu’on m’a posé la question, ma cible est le mois de janvier, car des élections professionnelles auront lieu début décembre et nous aurons moins de temps pour discuter avec les organisations syndicales avant cette date. L’idée est de définir alors un schéma consensuel qui ne mette pas en danger les AESH.
…cela obligerait mécaniquement à recruter environ 70 000 personnes, pour une durée limitée à un an, pour compenser le départ en formation initiale des personnels que vous fonctionnariseriez. Il faut effectivement travailler sur le statut. Comme je vous l’ai dit, cela fait longtemps que je pense qu’il faut qu’une partie des AESH puissent devenir fonctionnaires ; mais je ne crois pas qu’il soit bon d’imposer la fonctionnarisation en en faisant un statut universel sans s’arrêter sur les conséquences d’une telle décision. C’est précisément pour ces raisons que, par suite de l’examen au Sénat d’une proposition de loi similaire, j’ai ouvert ce chantier. Cet engagement s’est traduit par un travail soutenu avec les organisations syndicales depuis mai dernier. Objectivement, cette concertation n’a pas encore abouti sur une solution consensuelle. En effet, une fois que nous sommes réunis dans une salle de travail et que nous entrons dans ce type de détails, la diversité des points de vue s’exprime, notamment sur la première question, celle de l’équivalence entre les temps de travail du temps passé par un AESH devant un élève et du temps passé par un professeur devant un élève. Nous cherchons le bon chemin, même si nous sommes quelque peu retardés actuellement par l’échéance des élections professionnelles et, par conséquent, par la moindre disponibilité de nos partenaires pour en discuter. La reconnaissance des AESH doit continuer à progresser et le gouvernement est pleinement engagé dans cette direction. Je vous l’ai dit, je suis à titre personnel profondément convaincu que le sens de l’histoire est qu’une part croissante des AESH deviennent fonctionnaires. Cela suppose de répondre à des questions concrètes sur le temps de travail, les missions, la formation et les perspectives professionnelles. Tel est le sens du travail que j’ai engagé avec les organisations syndicales, et que je m’engage à poursuivre.
Enfin, votre proposition pose la question des effets sur les enfants accompagnés. Vous proposez en effet, sauf erreur de ma part, de fonctionnariser d’office les 144 000 AESH actuellement en poste, avec une formation initiale pendant un an – sur la base d’un mi-temps, j’imagine. Outre que la fonctionnarisation ne créera aucune heure d’accompagnement supplémentaire – il faut être au clair sur le fait que cela n’améliorera pas la prise en charge des élèves s’agissant du volume d’heures –, l’adoption d’une mesure aussi mécanique se traduirait donc, la première année, par la réduction de la capacité d’accompagnement de 50 %.
La plupart de nos AESH sont attachés à un territoire et ouvrir la perspective d’une telle mobilité forcée ne me semble pas opportun. La troisième question, délicate et technique, mais qu’il ne faut pas ignorer, est celle de l’intérêt réel pour certains AESH de devenir fonctionnaires. La réponse n’est pas univoque. Pour une partie d’entre eux, le gain à court terme serait limité et, à long terme, l’effet pourrait même être négatif, notamment pour ce qui concerne la retraite. Des expériences précédentes de fonctionnarisation sur la base de concours – ce n’est pas ce que vous proposez par cette proposition de loi – d’agents qui auparavant étaient contractuels, comme les agents des centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires (Crous) auxquels la possibilité de devenir fonctionnaires a été ouverte, ont ainsi montré que pour les personnels les plus anciens, généralement en deuxième moitié de carrière, la fonctionnarisation emportait des conséquences très négatives pour le calcul de la retraite.
Cette hausse va de pair avec la consolidation de la situation des AESH. Je pense à l’accès au CDI après trois ans d’exercice, à l’instauration en 2021 d’un cadre national de rémunération et d’avancement, à l’indemnité de fonction, au versement de l’indemnité lié à l’exercice du métier dans un réseau d’éducation prioritaire (REP) ou prioritaire renforcé (REP+). La rémunération des AESH, si elle reste objectivement insuffisante au regard de leur temps de travail, a tout de même progressé de 13 % entre 2023 et 2025. Près des deux tiers des AESH sont désormais en CDI et 75 % d’entre eux interviennent dans un seul établissement. Ces chiffres traduisent une réalité, celle de l’adaptation de l’école, de sa transformation et de son progrès, année après année, sur le chemin de l’inclusion. Pourtant, ces progrès doivent encore être renforcés, je ne le nie pas. Les temps incomplets – la quotité moyenne est de 62 % –, le niveau de rémunération, la reconnaissance des compétences et les perspectives de carrière des AESH restent pour nombre d’entre eux des motifs d’insatisfaction notables. Le gouvernement ne conteste ni l’importance du métier ni la nécessité de mieux le reconnaître. La question est non pas de savoir s’il faut agir, mais comment répondre à la fois aux attentes des AESH et aux besoins des élèves. Nous devons donc nous demander si l’octroi du statut de fonctionnaire, dans les conditions prévues par la proposition de loi, constitue une solution appropriée. Vous proposez de faire basculer d’office la totalité de la population actuelle des AESH vers le statut de fonctionnaire, sans même ouvrir de droit d’option. À titre personnel, j’ai toujours été convaincu que l’évolution de l’école inclusive conduirait à la fonctionnarisation d’une partie des AESH. Cependant, la fonctionnarisation soulève des questions difficiles et concrètes que la proposition de loi semble ignorer. La première question est celle du temps de travail. Le texte établit une équivalence entre le temps de travail d’un professeur des écoles et celui d’un AESH, en partant du principe que le temps passé devant élèves génère, dans les deux cas, le même temps de travail en dehors de la classe. Or cela ne me paraît pas justifié. Le temps masqué, si je puis m’exprimer ainsi, d’un enseignant comporte une part de préparation des cours, de correction des copies, de concertation avec chaque parent ou encore d’élaboration de projets qui n’a pas d’équivalent parmi les missions d’accompagnement des AESH. La part masquée du travail des AESH existe indéniablement – c’est d’ailleurs pour en tenir compte qu’ils sont rémunérés pour quarante et une semaines de travail plutôt que pour trente-six, même si on peut juger cet aménagement insuffisant –, mais son volume n’est pas comparable à celui d’un professeur. À ce propos, je souhaite répondre à Mme la rapporteure, qui, au sujet des professeurs des écoles, a parlé de dérogation à la durée légale du travail. Le temps de travail des professeurs ne fait l’objet d’aucune dérogation : leurs obligations réglementaires de service reposent sur la quotité légale, qui se divise entre les heures passées devant la classe et les heures passées hors de la classe. Pour se rendre compte que cette équivalence entre le temps masqué des AESH et celui des professeurs ne fonctionne pas, il suffit de prendre l’exemple du second degré, où les obligations de service des professeurs certifiés reposent sur 18 heures par semaine passées devant les élèves. Le temps complet de 24 heures que vous proposez pour les AESH n’y correspond pas ; d’ailleurs, il ne correspond pas non plus au temps de présence devant les élèves des AESH du second degré, qui est souvent de 26 ou 28 heures. Autrement dit, dans le premier degré, vous alignez des situations qui ne sont pas comparables ; dans le second degré, l’alignement ne fonctionne même pas. La deuxième question que vous n’évoquez pas est celle des sujétions liées au statut de fonctionnaire. Se pose notamment le problème des affectations, donc de la mobilité – la situation étant sur ce point spécifique à la France. En France, un professeur est affecté à un établissement et à des classes, mais tel n’est pas le cas d’un AESH. Contrairement au modèle italien, où l’accompagnant est rattaché à une classe, le système français organise l’accompagnement en fonction des élèves : la charge et l’affectation dépendent des besoins de chaque enfant et évoluent chaque année, parfois même en cours d’année, ce qui ne sera jamais le cas pour un professeur. Actuellement, les AESH sont mobilisés au sein d’un pôle inclusif d’accompagnement localisé (Pial). S’ils sont recrutés sur concours, personne ne pourra leur garantir que leur affection sera proche de leur domicile. C’est aussi cela, le statut de fonctionnaire : l’affectation répond d’abord aux besoins du service. Le fonctionnaire est, par définition, soumis au risque d’être muté lorsque le besoin disparaît – on part du principe que, en nombre d’établissements et de classes, ce dernier est stable.
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💬 • Édouard Geffray, Ministre de l’éducation nationale • 2026 Oct 29, 10:52:24
L’accompagnement des élèves en situation de handicap a connu, ces dernières années, une transformation profonde. L’école accueille désormais 566 000 d’entre eux. L’inclusion n’est pas une option ; elle fait pleinement partie de notre école et elle change, année après année, le regard de nos élèves – c’est-à-dire des futurs citoyens – sur le handicap. La politique publique menée depuis la loi de 2005 a porté ses fruits et a notamment permis à des enfants qui étaient trop souvent ignorés ou mal guidés par le système éducatif de réaliser un cursus scolaire complet. J’en veux pour preuve le fait qu’on recense désormais plus d’élèves en situation de handicap dans le secondaire que dans le primaire, ce qui signifie que nous parvenons à accompagner ces élèves jusqu’au bout de leurs études secondaires – et de plus en plus souvent jusqu’à l’université –, alors que cette perspective leur était trop souvent fermée par le passé. Cette progression est également visible dans l’effectif et dans les conditions d’exercice des accompagnants d’élèves en situation de handicap. Leur nombre a augmenté de 69 % depuis 2017, pour atteindre 146 000 professionnels. Parallèlement, le coût de l’école inclusive a plus que doublé – les crédits qui lui sont dédiés ont progressé de 119 %.
S’agissant des emplois du temps, d’abord. Ce n’est évidemment pas par plaisir : chaque année, les chefs d’établissement accomplissent un travail remarquable pour concilier toutes les contraintes – je dis bien toutes, y compris personnelles. La réflexion que j’ouvre avec les organisations porte sur la condensation des triplettes de spécialités : sur 300 combinaisons possibles, 88 % des élèves se concentrent sur une quinzaine ou une vingtaine ; cela signifie que 12 % des élèves qui se portent sur les choix restants suffisent à chahuter l’ensemble. Il ne s’agit pas de s’en tenir à ces 15 ou 20 combinaisons, mais il convient peut-être d’optimiser un peu l’offre – manifestement, c’est assez attendu. Nous pourrions ainsi resserrer les groupes classes, retrouver plus facilement une forme d’unité de la classe et simplifier les emplois du temps. Deuxième sujet, les bacheliers professionnels : sauf erreur de ma part, 50 % des places en BTS leur sont réservées. Les 10 000 places de BTS ouvertes à la rentrée prochaine leur sont donc singulièrement destinées, notamment en Île-de-France, où la pression est la plus forte. Enfin, la santé mentale. J’ai toujours défendu une trajectoire de hausse de ces effectifs. Je l’ai suivie l’an dernier avec 300 équivalents temps plein (ETP), puis cette année avec une base de 300 ETP, portés à 500 par les annonces faites par le premier ministre avec votre serviteur. Rapporté aux quelque 18 000 personnels médico-sociaux et de santé, cela peut paraître insuffisant ; mais cela représente tout de même 800 postes en deux ans. Surtout, cela correspond à notre capacité réelle de recrutement. C’est comme pour les élèves : il ne faut pas mentir aux députés, il ne faut pas mentir aux Français, il ne faut pas mentir aux élèves. Si je vous annonçais 1 000 recrutements à la rentrée prochaine, je vous mentirais. Ne pas mentir, c’est la seule chose à laquelle je m’attache depuis le début de mon mandat.
Si je suis là, c’est parce que j’adore cette jeunesse et que je lui ai dédié ma vie, en tout cas les dix dernières années. C’est une belle jeunesse, mais une jeunesse à laquelle il ne faut pas mentir et à laquelle il faut répondre précisément. Elle nous dit que nous avons besoin de places dans le supérieur. C’est exact, et nous en créons chaque année. Prétendre en créer 100 000 à la rentrée prochaine serait toutefois mentir : même si tous les étudiants étaient en amphithéâtre, il faudrait 1 000 amphithéâtres de 100 places. Personne ne sait faire cela en quelques jours. En revanche, créer des places en BTS, c’est répondre aux lycéens professionnels – ce sont eux qui peinent le plus à trouver dans le supérieur des études qui leur correspondent. Nous le faisons notamment dans les secteurs industriels, où ils trouveront ensuite un métier, plutôt que de les envoyer ailleurs, dans des situations qui leur seraient très préjudiciables. J’ai ouvert le chantier des emplois du temps. Si je peux agir sur le rythme hebdomadaire, notamment en milieu rural, où le 8 heures-18 heures devient un 6 heures-20 heures, voire 21 heures, sans compter les devoirs, et j’en passe, et si j’envisage même d’alléger un peu les horaires de première et de terminale, en revanche, comme je l’ai toujours dit, une réflexion globale sur les rythmes engage les transports scolaires, les familles, la vie économique et le secteur touristique. Une telle réflexion ne se mène évidemment pas cinq mois avant une élection présidentielle – si j’entreprenais de le faire, vous me le reprocheriez, à juste titre. Le temps me manque pour répondre aux autres questions, mais je suis tout à fait disposé à rencontrer vos élèves – à les faire venir, peut-être – pour un échange direct et concret sur notre action, loin du bruit et des mensonges.
Je remercie les élèves qui vous ont écrit. Nous avons, disent-ils, la confiance des jeunes entre nos mains ; eux ont aussi celle de notre société, et singulièrement celle de votre serviteur – sans quoi je ne serais pas là. Comme vous le savez, je n’ai pas de projet électoral pour la suite.
Je rejoins ce qui a été dit tout à l’heure ; je ne polémiquerai donc pas inutilement sur les risques d’assignation territoriale qui se cachent derrière certains projets. La question de l’intelligence artificielle est très importante. C’est d’ailleurs l’un des trois chantiers que j’ai engagés à mon arrivée au ministère ; je l’ai ouvert il y a plusieurs mois déjà. L’IA est en train de bouleverser totalement l’horizon des métiers, et par conséquent celui des formations. C’est probablement la plus grande inquiétude des jeunes. J’en rencontre chaque semaine depuis un an, et beaucoup me disent : « Je voudrais être graphiste, ou interprète, mais ce métier va disparaître » ; « Je voudrais faire du commerce, mais mon métier va être remplacé. » On ne mesure pas encore suffisamment le vertige auquel ils sont confrontés. Nous devons y répondre. Nous connaîtrons aussi, probablement, un bouleversement des hiérarchies sociales implicites associées aux formations. Cela ne sera peut-être pas totalement mauvais pour notre pays, qui est, en Europe, celui qui a le plus considéré la formation professionnelle comme destinée à ceux qui ne réussissaient pas dans les savoirs académiques. En Allemagne ou en Suisse, elle est au contraire massive. Pourquoi cette différence ? Parce que nous avons fait le choix d’atteindre un niveau très élevé de tertiarisation. L’IA bouleverse cet ordonnancement : certains métiers dont nous aurons besoin ne seront pas remplacés par l’IA et vont être revalorisés, tandis que d’autres, qui formaient une sorte de sommet social implicite, vont être complètement remplacés – nous menons actuellement ce travail d’identification. J’ai d’ailleurs créé un comité d’anticipation en éducation, qui nous éclaire sur ces évolutions et sur la manière de reconfigurer totalement la carte des formations professionnelles dans les prochaines années. Il faudra enfin s’interroger sur la partition entre voie générale et technologique et voie professionnelle : un pays qui conduit 50 % des élèves en voie générale sans se demander ce qu’ils deviennent ensuite – et qui est le seul à procéder ainsi en Europe – gagnerait sans doute à le faire, afin précisément de revaloriser la diversité des parcours.
Je vous remercie d’avoir rappelé les propositions formulées dans votre rapport. Je n’en évoquerai ici que quelques-unes, même si toutes sont très intéressantes. Tout d’abord, l’enjeu de la découverte des métiers par les jeunes est en effet essentiel. Une étude réalisée il y a deux ans révélait qu’un jeune connaissait en moyenne quinze métiers à la fin de la classe de troisième, soit,, ceux de son environnement social et familial immédiat. Or, sachant que les parents et les proches sont les premiers prescripteurs en matière d’orientation, il est évident que le paramètre de reproduction sociale demeure un phénomène absolument majeur. Cette découverte des métiers se déploie notamment grâce aux demi-journées qui lui sont consacrées dans les collèges, dans le cadre des plans pluriannuels d’orientation. Mais il faut aussi, comme je l’évoquais il y a un instant, travailler avec les parents et les familles pour élargir l’horizon familial, afin que les parents puissent attirer l’attention de leurs enfants sur l’existence d’un métier susceptible de leur correspondre. Ce n’est pas parce que les parents n’ont pas exercé un métier que celui-ci ne pourrait pas intéresser leurs enfants. Deuxième élément : le travail sur le tutorat. En la matière, de nombreuses actions sont menées dans le cadre du dispositif des Cordées de la réussite, que j’ai évoquées lors d’une intervention précédente. Près de 180 000 jeunes en bénéficient. Une piste pourrait consister à mettre en place un suivi individuel, sous la forme d’un portfolio ou d’un carnet de conseils, qui accompagnerait l’élève tout au long de sa scolarité ou, du moins, des classes de cinquième ou de quatrième jusqu’à la fin de son parcours scolaire. Il y a là un enjeu de continuité dans l’accompagnement. Nous savons tous qu’un seul rendez-vous avec un conseiller d’orientation change rarement une vie. En revanche, tisser une sorte de fil rouge dans le dialogue, à travers un entretien annuel, voire deux obligatoires à partir de la troisième, pourrait contribuer à construire un parcours. C’est une idée que je trouve extrêmement intéressante, même si je ne prétends pas être en mesure de la mettre en œuvre immédiatement. Enfin, la revalorisation de la voie professionnelle est essentielle. Je le disais tout à l’heure : pour la première fois depuis vingt ans, les vœux pour la voie pro augmentent, et je crois que nous y sommes pour quelque chose.
Mesdames et messieurs les députés qui nous faites l’honneur de rester pour ce débat si important pour notre jeunesse, le contrôle continu fait en effet depuis très longtemps l’objet d’une controverse, entre bonnes intentions et effets indésirables. D’un côté, l’objectif est de mieux répartir les évaluations et, par conséquent, la prise de risque pour les élèves. De l’autre, ces derniers vivent désormais dans un état de stress permanent, alors qu’auparavant, ils ne connaissaient ce stress qu’une seule fois, si je puis dire. Je ne suis pas partisan de la disparition complète du contrôle continu. Contrairement à ce que l’on entend parfois, il a d’ailleurs toujours existé au baccalauréat, notamment pour les langues vivantes. On l’oublie souvent aujourd’hui. En revanche, deux questions se posent. Premièrement, faut-il maintenir le contrôle continu en classe de première ? Ne pourrait-on pas considérer, au contraire, que cette classe doit être consacrée à la préparation des épreuves anticipées de fin d’année – en français et, désormais, en mathématiques – tandis que l’année de terminale serait pleinement tournée vers le baccalauréat ? C’est peut-être un scénario un peu ambitieux, mais je mets cette hypothèse sur la table. Deuxièmement, si le contrôle continu présente l’avantage de lisser l’évaluation, ne devrions-nous pas ouvrir aux élèves un droit à l’erreur, autrement dit un mécanisme permettant de corriger les aléas ? Un accident de parcours est toujours possible et ne doit pas pénaliser à l’excès un lycéen. Quant au lycée professionnel, dont vous avez bien voulu parler et auquel je suis extrêmement attaché, l’une des premières décisions que j’ai prises lorsque je suis arrivé au ministère, il y a un peu plus d’un an, a été de supprimer le parcours en Y tel que nous le connaissions, avec des épreuves organisées très tôt, dès le mois d’avril, selon un calendrier qui conduisait les élèves à décrocher une fois celles-ci passées. Ce ne sera plus le cas cette année : les épreuves terminales du bac professionnel, comme celles des bacs des filières générale et technologique, se dérouleront au mois de juin.
Merci d’insister sur le rôle effectivement déterminant de l’orientation, qui doit permettre à chaque jeune de prendre confiance en lui et de trouver le parcours qui lui correspond. Elle ne doit pas l’enfermer dans une trajectoire qui lui paraîtrait définitive, mais au contraire lui permettre de se réorienter par la suite. Chaque année, des centaines de milliers d’étudiants se réorientent, et c’est bien normal. Je vous répondrai très précisément. D’abord, le plan pluriannuel d’orientation est mis en place dans 88 % des établissements. Notre cible est de 100 %, de sorte qu’au sein de chaque établissement les équipes pédagogiques et éducatives puissent construire de véritables parcours autour de la découverte des métiers. D’autre part, nos élèves ont évidemment besoin d’outils numériques – le seul moyen de tout voir et de tout savoir –, mais ils ont aussi besoin d’accompagnement humain : ils ont besoin de rencontrer des conseillers d’orientation, de parler à leurs professeurs principaux, etc. C’est la raison pour laquelle nous avons créé des postes l’année dernière et que nous le faisons de nouveau cette année en augmentant leur nombre, puisque nous passons de 300 à 500 postes créés. Il faut évidemment que ces créations de postes s’appuient sur un vivier suffisant de professionnels, ce qui n’est pas forcément le cas, c’est pourquoi cette trajectoire est progressive. Cela dit, il est très clair que les jeunes ont besoin d’humain, et qu’il faut leur offrir. Comme les associations lycéennes que nous avons rencontrées nous l’ont demandé, il faut aussi proposer des journées d’immersion dans l’enseignement supérieur. Par définition, un lycéen n’a jamais vu une université de sa vie ! Ainsi, dès le mois de janvier de l’année prochaine, nous proposerons en lien avec le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche et les universités des journées d’immersion aux élèves de terminale pour qu’ils aillent voir à quoi ressemble l’enseignement supérieur. À partir du mois de janvier 2027, les structures du réseau Information Jeunesse, qui participent de l’accompagnement humain que j’évoquais, pourront tenir des permanences dans les lycées. Enfin, nous nous tournons aussi vers les familles par le biais de la plateforme Avenir(s), qui permet de se familiariser avec les filières d’orientation et leurs débouchés. Les familles ont aussi besoin de s’informer : les premières personnes que les élèves interrogent au sujet de leur parcours sont naturellement leurs proches.
…mais de garantir que les spécialités générales ou professionnelles librement choisies débouchent sur un parcours librement choisi dans l’enseignement supérieur.
C’est une promesse d’ouverture, mais aussi d’exigence. En effet, il ne s’agit pas de faire croire à chacun qu’il peut effectuer, sans préparation, n’importe quel cursus scolaire,…
Nous avons désormais des lycéens qui choisissent leur cursus scolaire et peuvent émettre des vœux cohérents, qui choisissent leurs spécialités en fonction de leurs goûts et non plus de la connotation sociologique d’une filière.