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Le rapport d’information de M. Blanchet et de Mme Étienne indique, en 2024, que l’absence ou la faiblesse de formation sur ces questions dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspe) constitue le principal frein à la transmission de cet enseignement.
Dans ce même rapport, on lit que neuf enseignants sur dix disent ne pas avoir été formés à l’éducation à la défense, et 70 % affirment ne pas le regretter. À l’inverse, 12 % d’entre eux ont bénéficié d’une formation, dont 5 % affirment toutefois que la formation n’était pas en adéquation avec leurs besoins. Il y a donc véritablement un problème de formation à cet enseignement, qui nous paraît à tous capital.
Le rapport recommande de créer un module obligatoire de formation initiale à l’enseignement à la défense au sein des masters métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (Meef), sur le modèle de l’enseignement obligatoire à la laïcité dispensé au sein de ces mêmes masters professionnels. Il est donc proposé d’inscrire dans la loi le principe d’une formation initiale dédiée aux enjeux de la défense nationale, tout en renvoyant à un décret ou un arrêté la définition de ses modalités d’application.
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Je souhaiterais que l’on concentre l’enseignement de la défense sur le lycée. En collège, les programmes sont déjà assez surchargés. Chacun sait en outre que dans notre collège, le niveau est extrêmement bas. Fait très préoccupant – le ministre ne me contredira pas –, en classe de troisième, à l’issue de leur scolarité collégienne, certains élèves ont du mal à lire. Je ne pense pas qu’il faille les encombrer davantage. Mieux vaut qu’ils se concentrent sur les fondamentaux.
C’est pourquoi cet amendement vise à réserver l’enseignement de la défense au lycée – en seconde, première et terminale –, à des élèves ayant la maturité intellectuelle suffisante pour le comprendre et l’absorber.
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Dès les premiers temps de la République, les enfants de la patrie furent des citoyens-soldats. La levée en masse, la patrie en danger ont non seulement sauvé la République et la révolution, mais sont devenus, pour des générations, l’esprit de ce que Clausewitz appelle la « force morale » de la nation française. Que l’école de la République enseigne la défense nationale et promeuve chez ses élèves l’esprit de défense est une évidence. Notre groupe votera donc pour l’adoption de cette proposition de loi.
Mais ce texte soulève plusieurs questions. L’enseignement de la défense est déjà inscrit dans les programmes scolaires et dans le code de l’éducation, dans le cadre de l’enseignement moral et civique. Pourquoi légiférer à nouveau, et s’il le faut vraiment, dans quels termes ? Hélas, l’enseignement des grands principes de la défense, et plus généralement de l’esprit de défense, n’est pas véritablement assuré dans les établissements scolaires publics. Cela tient à plusieurs facteurs. En dépit de son appellation, l’enseignement moral et civique n’a pas le statut d’un enseignement à part entière au même titre que les lettres et les mathématiques. Son volume horaire, dérisoire, n’est pas respecté, puisqu’il est souvent utilisé à d’autres fins. Cet enseignement n’est ni vérifié ni contrôlé par l’institution scolaire. Enfin, ce n’est pas faire injure au corps enseignant que de rappeler qu’une bonne partie des professeurs n’éprouve pour les questions liées à la défense nationale et à la sécurité intérieure qu’un intérêt éducatif très relatif. Du reste, rien dans leur formation professionnelle ne les y prédispose.
Certes – le rapport d’information Blanchet-Étienne de 2024 le souligne –, il existe 800 classes de défense, 300 classes engagées, des milliers des visites scolaires des lieux de mémoire et toutes sortes d’initiatives visant à promouvoir le lien armée-nation. Mais, outre le nombre anecdotique des classes engagées, les rapporteurs ont souligné l’invraisemblable confusion qui prévaut dans les structures dédiées à l’enseignement de la défense. S’il faut légiférer, c’est à la fois pour une mauvaise raison – la loi n’est pas appliquée – et pour une bonne – il faut structurer et changer d’échelle. Légiférons donc.
Cependant, votre texte présente à nos yeux des faiblesses structurelles. Vous créez un enseignement obligatoire, mais aucune disposition ne prévoit par quels personnels éducatifs cet enseignement sera dispensé. Vous proposez des intervenants extérieurs, mais avec quelles compétences pédagogiques, quelle formation et sous le contrôle de qui ? Dans l’enseignement scolaire, tout enseignement doit être sanctionné par un examen : vous ne prévoyez rien à cet égard. Rien non plus en matière de qualification du corps enseignant, ni en formation initiale ni en formation continue.
Vous justifiez cette timidité, monsieur le rapporteur, par le souci louable de ne pas engager de nouvelles dépenses publiques, mais vous ne pouvez ignorer que des marges de manœuvre budgétaires existent dans les budgets des différents programmes de la mission enseignement scolaire. Chacun sait par exemple que les crédits consacrés à la formation continue sont largement sous-employés.
Il ne faut pas faire les choses à moitié ni se payer de mots. Si vous pensez, comme nous, que l’enseignement de la défense est d’intérêt général, voire revêt le caractère d’une forme d’urgence dans le contexte de montée des périls que nous connaissons, il faut s’en donner les moyens.
Enfin, votre mission d’information de 2024 avait parfaitement décrit l’organisation illisible de l’enseignement de la défense. Que n’avez-vous profité de cette proposition de loi pour y mettre bon ordre ? Une loi générale organisant l’enseignement de l’esprit de la défense eût été nécessaire et de bon aloi. D’une certaine manière – pardonnez ma sévérité –, votre texte manque d’ambition. Nous le regrettons, compte tenu des enjeux pour la résilience de la nation en temps de crise ou, ce qu’à Dieu ne plaise, en temps de guerre.
Je vous l’ai dit d’emblée, nous voterons pour que cette proposition de loi soit adoptée, mais je veux croire, connaissant votre engagement et la force de votre patriotisme, qu’elle ne sera qu’une première étape dans la construction d’un dispositif doté de moyens identifiés, suivis et contrôlés par la puissance publique et dédié à la mobilisation intellectuelle et morale de notre jeunesse. Il ne s’agit pas seulement d’enseigner, mais d’obtenir l’adhésion de notre jeunesse à ce qui, dans le code de l’éducation, est appelé le devoir de défense.
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Pour nous, le sujet n’est pas mineur. J’attends la réponse du ministère de l’intérieur à la question écrite que je lui ai posée et le groupe Rassemblement national déposera prochainement une proposition de loi pour essayer d’avancer sur cette question et rétablir l’égalité de traitement entre l’enseignement catholique et l’enseignement public.
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Le financement des établissements privés sous contrat repose sur un principe de parité avec l’enseignement public. Pourtant, la liberté de l’enseignement est aujourd’hui mise à mal par les difficultés qu’éprouvent les organismes de gestion de l’enseignement catholique (Ogec) à collecter, dans les conditions prévues par la loi, les forfaits d’externat. Rappelons que l’article L. 442-5 du code de l’éducation dispose que « les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public ».
Une étude récente de la Fédération nationale des organismes de gestion de l’enseignement catholique, la Fnogec, estime à 900 millions d’euros le manque à gagner annuel, soit environ 450 euros par élève. Elle montre aussi de grandes disparités territoriales, avec des écarts allant de un à trente selon les communes. Il s’ensuit pour certains établissements d’importantes difficultés de gestion pouvant aller jusqu’à compromettre leur survie.
Le forfait d’externat ne saurait être regardé comme une subvention discrétionnaire. Il constitue au contraire une obligation légale, contrepartie de la contribution de l’enseignement diocésain au service public d’éducation. Selon nous, la situation actuelle représente donc une rupture d’égalité et une mise en cause, indirecte mais très réelle, de la liberté d’enseignement.
D’ailleurs, le contentieux administratif augmente et se conclut souvent par un rappel à la loi pour les communes défaillantes. Il semble donc qu’existent des failles dans les dispositions réglementaires en vigueur. Je signale au passage qu’une quarantaine d’associations prétendant défendre la laïcité ont fait parvenir aux communes un vade-mecum leur indiquant comment exploiter ces failles dans le but d’affaiblir les établissements catholiques d’enseignement.
Ces failles sont les suivantes : premièrement, le périmètre des dépenses à prendre en compte et la méthodologie du calcul du coût par élève sont trop imprécis et laissent aux collectivités des marges d’appréciation qui alimentent le contentieux ; deuxièmement, il n’existe pas de plancher défini nationalement pour le forfait d’externat ; troisièmement, les procédures contentieuses, longues et coûteuses, entraînent la suspension du versement des forfaits, ce qui dissuade les établissements privés d’engager des recours.
Ma question est donc la suivante : le gouvernement entend-il instaurer un forfait plancher, comme le propose la Fnogec, et clarifier les modalités du mode de calcul du forfait d’externat, afin de garantir que la liberté d’enseignement ne soit pas un principe vide de sens ?
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Ma question est donc simple, bien que rhétorique, hélas : quand aborderez-vous la question éducative non plus d’un point de vue comptable mais d’un point de vue politique ? Un peu d’ambition, que diable !
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La maison brûle, mais vous ne trouvez rien de mieux à faire que de supprimer plus de 4 000 postes d’enseignants pour la rentrée prochaine. Vous en êtes d’ailleurs tellement fier que vous avez ordonné aux directeurs académiques des services de l’éducation nationale de ne pas publier les chiffres avant les élections municipales…
Le signal politique que vous envoyez avec ces fermetures de classes est désastreux pour l’institution. Il signe aussi la vacuité de la politique éducative du gouvernement. Le président de la République appelle de ses vœux la réindustrialisation du pays. Où est la mobilisation de notre appareil éducatif et de formation ?
Au lieu de supprimer des postes, votre devoir ne serait-il pas de mieux les employer, d’entreprendre une rénovation de notre système éducatif afin de préparer notre pays aux défis qu’il affrontera demain ? Mais non, vous faites de la comptabilité. « Nous aurions pu en supprimer le double » allez-vous me rétorquer. Or la baisse démographique pourrait être une chance d’améliorer le fonctionnement et les résultats de notre école.
Nous considérons quant à nous que l’éducation n’est pas une dépense de fonctionnement, mais un investissement pour l’avenir de la nation.
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Pourtant, le groupe Rassemblement national est très réticent lorsqu’il s’agit d’ajouter aux quelque soixante-dix priorités du code de l’éducation un enseignement ou une « éducation à » supplémentaire. En effet, notre système éducatif est en situation d’urgence, si l’on regarde sans
La priorité des priorités, selon nous, serait donc de n’en retenir que quelques-unes, mais d’authentiques et d’essentielles : maîtriser la lecture et l’écriture par la fréquentation des textes littéraires ; maîtriser le raisonnement logique par les mathématiques ; connaître l’histoire et la géographie de la France ; comprendre et respecter ses valeurs et son modèle civilisationnel.
Comprendre et respecter son modèle civilisationnel, c’est commencer par y adhérer et, pourquoi pas, par l’aimer. Dans cette perspective et dans ce dessein, il est des enseignements qui, sans être strictement scolaires, apportent incontestablement aux élèves des clés de compréhension de la société dans laquelle ils évoluent et de la nation dont ils apprennent à devenir des citoyens. Citons par exemple l’enseignement de défense, ainsi que l’éducation à l’alimentation, qui nous occupe présentement.
Pour nous, en effet, l’éducation à l’alimentation est beaucoup plus qu’une question de santé publique. Non que cet aspect des choses ne doive être regardé avec sérieux, car l’état d’une partie de notre population, notamment de notre jeunesse, ne laisse pas d’inquiéter : obésité, surpoids, maladies associées sont d’authentiques fléaux, et il est parfaitement légitime que les pouvoirs publics et le législateur s’en préoccupent. Il en va de même en ce qui concerne la lutte contre le gaspillage alimentaire, qui est une véritable honte morale et une absurdité écologique et économique.
Mais l’enjeu de cette proposition de loi dépasse ces questions, car l’alimentation, pour nous Français, est beaucoup plus que le simple fait d’ingérer ce qui suffit à calmer sa faim. Dans notre beau pays, le bien manger, la bonne cuisine, la gastronomie ont été depuis des siècles pratiquement érigés au rang des beaux-arts.
Faut-il rappeler que la gastronomie française a été inscrite au patrimoine culturel immatériel par l’Unesco en 2010, que nous comptons 654 restaurants étoilés parmi les plus de 200 000 restaurants et brasseries que compte notre territoire, que plus de 50 établissements d’enseignement secondaire enseignent la cuisine et les arts de la table, et que des millions de touristes goûtent tous les ans notre cuisine et communient ainsi avec notre art de vivre ?
Car c’est bien d’art de vivre que traite au fond cette proposition de loi. L’art de vivre, c’est un certain rapport à la vie, à la nature, aux autres, au plaisir, au savoir-faire et au savoir-vivre. C’est une grande partie de ce qui nous caractérise, nous Français, y compris aux yeux des visiteurs venus de l’étranger. C’est pourquoi nous voterons en faveur de cette proposition de loi.
Pourtant, convenez, madame la rapporteure, qu’il est tout de même paradoxal et quelque peu brouillon de devoir recourir à une loi pour faire appliquer la loi : l’article L. 312-17-3 du code de l’éducation, en effet, prévoit déjà « une information et une éducation à l’alimentation et à la lutte contre le gaspillage alimentaire ».
Vous avez expliqué devant la commission qu’il fallait une loi, un budget et un échelon de pilotage national pour que l’éducation à l’alimentation soit effectivement dispensée. Or, madame la rapporteure – madame la ministre, pourrais-je dire –, nul ne peut se prévaloir de ses propres turpitudes : ce n’est pas parce que le gouvernement ne fait pas appliquer la loi qu’il faut en proposer une autre. Cette politique, pardonnez-moi, porte un nom : c’est la politique de gribouille.
Pourtant – et vous le savez bien –, l’éducation à l’alimentation est très largement répandue dans le système éducatif. Il existe de nombreuses journées dédiées nationales ou promues par les collectivités territoriales, et souvent inscrites dans les projets d’établissement. Alors, à quoi bon vouloir régenter tout cela par une nouvelle loi ?
Je partage, il est vrai, votre réflexe que je qualifierai de « jacobin » mais croyez-vous vraiment que l’expérimentation que vous proposez et les trois séquences annuelles que vous prévoyez apportent une valeur ajoutée à ce qui existe déjà ? Est-ce bien au législateur qu’il revient d’agir aujourd’hui en la matière ? Mais passons…
Quant à nous, je vous l’ai dit, nous voterons en faveur de ce texte en raison de sa portée symbolique et civilisationnelle – ou identitaire, si vous préférez. Toutefois, l’éducation au bien manger mérite des dispositions beaucoup plus vigoureuses. Ainsi, nous envisageons de rétablir après 2027 les classes de quatrième et de troisième technologiques au collège, dans lesquelles nous introduirons un véritable enseignement à l’alimentation et à la cuisine, propédeutique à une orientation choisie vers les métiers de la table et les métiers de bouche.
Pour conclure, je ne résiste pas au plaisir de livrer à la réflexion de la représentation nationale cette réflexion de Brillat-Savarin : « La destinée des nations dépend de la manière dont elles se nourrissent. »
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Force est de constater que le premier de ces trois objectifs n’est nullement atteint, que le deuxième ne l’est que partiellement et que le troisième est atteint – mais à quel prix ?
Le premier cycle du supérieur strictement universitaire est marqué depuis des décennies par un fort taux d’échec. En moyenne, plus de 50 % des étudiants échouent en première année. Le taux d’accès à la licence en quatre ans est de l’ordre de 40 %. Les plans spécifiques, dotés de budgets
En matière de transparence, tous les observateurs professionnels s’accordent à relever la complexité croissante d’un algorithme devenu incompréhensible aussi bien pour les lycées que pour les universités – rappelons que pas moins de 26 000 formations supérieures sont proposées aux bacheliers.
Le sentiment d’injustice se répand car les critères d’affectation souffrent de défauts structurels. Le contrôle continu, par exemple, dépend de la culture docimologique de chaque lycée ; cela conduit les universités et les filières sélectives, en aval, à introduire leurs propres critères, voire leurs propres algorithmes, de manière totalement opaque, dans l’examen des candidatures.
Autre exemple de ces défauts : les dossiers des lycéens, qui doivent comporter une appréciation du niveau de la classe. Or les élèves de terminale ne passent que la moitié de leur temps – et encore – en classe entière, si bien que le professeur principal ne les connaît qu’imparfaitement. Le professeur référent, quant à lui, est un objet administratif non identifié.
Nouvel exemple : les cinquante-quatre heures d’information dont parlait mon collègue ne sont pas utilisées du tout, ou seulement partiellement, car elles ne font pas partie intégrante des obligations réglementaires de service des professeurs principaux. Ne mentionnons même pas les lettres de motivation des élèves, quasiment toutes rédigées par ChatGPT.
L’admission en internat – sujet très sensible pour les étudiants des filières sélectives – repose quant à elle sur des critères fiscaux : ceux-ci sont renseignés par les élèves eux-mêmes sans aucun contrôle, ce qui est une source d’abus, y compris par des élèves de nationalité étrangère qui déclarent à l’envi des revenus parentaux totalement fantaisistes.
Il faut enfin souligner le défaut rédhibitoire de Parcoursup : l’absence de prise en compte – sauf pour les épreuves anticipées en première – des notes obtenues à l’examen terminal du baccalauréat. Les enseignements de spécialité, qui définissent pourtant le profil académique de l’élève, ne sont ainsi pas pris en compte dans son affectation, ce qui est absurde. Le baccalauréat, premier diplôme de l’enseignement supérieur comme le rappelait mon collègue, est ravalé au rang de simple formalité administrative substantielle, sans valeur académique ni sociale.
Venons-en au troisième objectif de Parcoursup : trouver pour chaque bachelier une place dans l’enseignement supérieur. Les statistiques ministérielles indiquent certes un nombre très faible de non-affectés – mais à quel prix ? Un nombre considérable d’étudiants en première année a trouvé refuge dans des formations à l’utilité plus que contestable au regard des besoins réels de la nation : 850 000 d’entre eux peuplent les sciences humaines et sociales, tandis qu’ils sont moins de 430 000 à étudier les sciences et la technologie. Parcoursup alimente donc un appareil de formation supérieur qui semble déconnecté des besoins de l’économie et de la nation. Le Sénat a récemment souligné en ce sens l’absence criante de vision et de pilotage stratégique de notre système d’enseignement supérieur.
Tout le monde trouve sa place dans les amphis, mais pour quoi faire ? Pour échouer, pour décrocher ? Ou, s’agissant des plus travailleurs, pour décrocher un diplôme qui les conduit tout droit à livrer des pizzas nuitamment à bicyclette ?
Cependant, Parcoursup n’est au fond que le symptôme de la dégradation de notre appareil d’enseignement supérieur. C’est pourquoi il est vain de vouloir supprimer l’algorithme, qui n’est au fond qu’une réponse technique à un problème politique. La question politique de fond est la suivante : de quel enseignement supérieur la France a-t-elle besoin à l’horizon 2050-2060 ? Dans quel cadre stratégique et géopolitique ?
Il appartient au gouvernement de répondre à ces questions et de prendre les décisions structurelles qui s’imposent. Hélas, force est de constater que les ministres successifs n’ont rien entrepris de ce qui était pourtant leur devoir : nulle vision prospective, nul discours stratégique, nulle consultation du Parlement sur un sujet pourtant vital pour notre avenir.
Le président de la République invoque l’impératif catégorique de la réindustrialisation et du sursaut économique, mais du côté du ministère de l’enseignement supérieur, il n’y a aucun écho, aucune initiative. Tout est donc reporté à 2027.
Eh bien, soit ! À l’occasion du prochain rendez-vous présidentiel, le Rassemblement national proposera à la nation un ambitieux projet de refonte de notre enseignement supérieur, dans tous les domaines, tant l’enjeu est capital pour notre souveraineté, notre indépendance et notre puissance. Notre projet gouvernemental apportera au pays les solutions dont il a besoin. Vivement 2027 !
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Vu de Sirius, les mauvais résultats globaux de notre enseignement scolaire ont principalement leur source dans 15 % des collèges publics, dont la majorité se trouvent en réseau d’éducation prioritaire (REP). Ces quelque 800 établissements concentrent une grande difficulté scolaire, sociale et culturelle. Ils disposent pourtant tous d’importants moyens et de personnels compétents.
Devant cet état de fait connu depuis des décennies et auquel vous vous attaquez à quatorze mois de la prochaine élection présidentielle, vous aviez trois possibilités : une réforme de l’éducation prioritaire, une réforme systémique ou la gestion des affaires courantes. Vous avez déclaré le 9 décembre 2025 ne pas disposer de « l’espace-temps politique suffisant » pour engager la réforme de l’éducation prioritaire.
Révisée pour la dernière fois en 2014, la carte des REP concerne pourtant un collège sur cinq et près de 2 millions d’élèves. Initialement pensée pour être actualisée tous les quatre ans, elle est figée depuis onze ans alors qu’un consensus général existe sur son obsolescence, ce qu’attestent de nombreux rapports – Cour des comptes, Assemblée nationale, Sénat, Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN). Ils appellent à actualiser cette carte dont les anomalies sont manifestes, voire à changer de paradigme en la matière.
Un autre modèle de traitement de la concentration des difficultés est en effet possible. Il est d’ailleurs fortement suggéré par le rapport Azéma de l’IGEN et par le rapport de la mission d’information parlementaire que j’ai eu l’honneur de présider sous la précédente législature. Il est en effet parfaitement possible, dès aujourd’hui et par la loi, de créer, en lieu et place des REP, des établissements autonomes et expérimentaux, sur le modèle des
Vous avez donc choisi le moins-disant, avec la circulaire du 17 décembre 2025 – une circulaire de plus ! Honnêtement, elle est un véritable archétype des mesures les plus éculées, les plus vagues, les plus banales – équipe ressource, plan pluriannuel, plan de formation, etc. – que sait proposer la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO). Je suis désolé d’avoir à vous le dire, mais vous avez choisi le
Avec ce plan, le gouvernement invente, si j’ose dire, un nouveau gadget technocratique qui viendra s’ajouter au millefeuille administratif de l’éducation prioritaire – REP, contrats locaux d’accompagnement, cités éducatives, territoires éducatifs ruraux (TER) et
Je suis donc conduit à vous demander si le gouvernement entend enfin engager une refonte structurelle de l’éducation prioritaire accompagnée d’un programme budgétaire spécifique dans la loi organique relative aux finances publiques (Lolf), doté de moyens importants et inscrit dans un programme annuel de performance. J’aimerais également savoir si une nouvelle cartographie des REP va être établie, intégrant de façon plus équilibrée les territoires ruraux en difficulté ; si un plan d’urgence dérogatoire sera mis en œuvre pour l’acquisition des savoirs fondamentaux, notamment dans les départements de Mayotte et de Guyane, qui sont en état d’urgence éducative ; si l’éducation prioritaire sera évaluée de manière spécifique avec la remise d’un rapport du ministre au Parlement ; enfin, si la politique d’assimilation républicaine sera considérée comme une priorité et fera l’objet d’un suivi spécifique.
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Le rapport se focalise cependant sur les établissements séparatistes ou communautaires islamistes et ne consacre que très peu de passages à l’entrisme dans l’enseignement public, un angle mort. Or de nombreux rapports, internes à l’éducation nationale ou provenant d’autres institutions, montrent que l’enseignement public est la cible privilégiée de l’entrisme islamiste, au point que 50 % des enseignants déclarent, à l’occasion d’une enquête officielle du ministère, se censurer et censurer leur enseignement.
Pour certains d’entre eux, il est par exemple très difficile d’évoquer la Shoah, de faire étudier le plan d’une cathédrale ou un peintre du Cinquecento, ou même de faire écouter à des élèves un morceau de musique. Cela est quotidien, courant, banal et pas seulement localisé dans certains quartiers de notre pays.
Nous avons récemment voté une loi réprimant l’antisémitisme dans l’enseignement supérieur. Elle devait être accompagnée de décrets, mais un seul a été mis en œuvre sur les quatre prévus, dans un contexte d’antisémitisme d’atmosphère, contre lequel nous considérons que rien de sérieux n’est fait. Ma question est simple : quelles actions de l’État envisagez-vous, en lien avec les deux ministères concernés, pour protéger efficacement l’école publique de la République de l’entrisme islamique ?
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Le secrétaire général de ce dernier évoque des « opérations de police » menées par les corps d’inspection à la diligence des recteurs. Dans un courrier public qu’il vous adresse le 5 décembre, il rappelle que, s’il ne peut y avoir de liberté sans contrôles, la manière dont ceux-ci sont conduits aujourd’hui est scandaleuse. Douze pages de témoignages accompagnent ce courrier : on y lit que des inspections sont parfois menées par des brigades de quinze inspecteurs, que des chefs d’établissements sont interrogés par quatre inspecteurs, que des élèves sont questionnés hors de la présence d’adultes référents et qu’il est enjoint à certains établissements de faire disparaître les croix des classes au motif que cela discriminerait les élèves musulmans.
Ces pratiques doivent cesser car elles constituent une instrumentalisation politique des corps d’inspection et jettent le discrédit sur l’enseignement diocésain, délégataire du service public d’enseignement, choisi par une famille française sur deux durant la scolarité de ses enfants.
Vous avez une façon singulière de célébrer le 120
Revenez aux urgences : réformez l’éducation prioritaire, par exemple – mais vous venez hier de l’abandonner en rase campagne –, ou bien assurez-vous que les établissements publics locaux d’enseignement, dont 50 % n’ont pas de projet d’établissement, qui est pourtant une obligation légale, commencent par respecter la loi.
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Quant à nous, cette proposition de loi nous paraît insuffisante sur bien des points. Nous estimons par exemple que toute organisation, quelle qu’elle soit, qui prône l’antisémitisme doit se voir interdire l’accès aux campus. Elle est toutefois un premier pas vers une prise de conscience et une réaction contre l’emprise de l’islamo-gauchisme sur nos universités. Nous voterons donc en faveur de son adoption.
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