Discussion, en nouvelle lecture, de la proposition de loi, modifiée par le Sénat, visant à renforcer le parcours inclusif des élèves en situation de handicapDiscussion de la proposition de résolution européenne visant à condamner la dérive illibérale et autoritaire du gouvernement géorgien et à réaffirmer notre soutien au destin européen de la Géorgie
L’ordre du jour appelle la discussion, en nouvelle lecture, de la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers (nos 1610, 2751).
La parole est à M. le ministre de l’éducation nationale.
💬 • Édouard Geffray, Ministre de l’éducation nationale • 2026 May 11 16:13:19
Permettez-moi, tout d’abord, d’excuser l’absence de Camille Galliard-Minier, qui aurait dû être avec nous mais se trouve actuellement au Sénat. Ce qui définit l’école de la République, c’est qu’elle ne doit laisser aucun élève au bord du chemin et qu’elle doit amener chacun d’entre eux au bout de ses potentialités. Une telle exigence s’applique en particulier aux enfants en situation de handicap, qui ont longtemps été invisibilisés dans notre système éducatif. Depuis la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, nous avons institué un véritable service public de l’école inclusive. Nous avons construit, ensemble, une école qui, année après année, s’ouvre davantage à tous les élèves. Ce travail a été patient, parfois difficile. Il a été entrepris par des enseignants, des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH), des équipes de direction, des professionnels du médico-social et, bien sûr, par les familles, qui sont souvent les premières à se battre pour leurs enfants. Les progrès sont réels. Même si les chiffres ne permettent pas de rendre compte des vies transformées et des défis restants, que je ne minore pas, je me permets d’en partager quelques-uns avec vous : en 2017, 320 000 élèves en situation de handicap étaient scolarisés, ils sont 550 000 aujourd’hui ; les moyens consacrés à l’école inclusive ont doublé sur cette même période, passant de 2 à 4,5 milliards d’euros ; on compte aujourd’hui plus de 11 000 unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis), réparties de façon équilibrée entre premier et second degrés, au bénéfice de plus de 124 000 élèves – et je souhaite qu’il y en ait une par collège à la rentrée scolaire 2027. Cet essor s’est accompagné d’une augmentation de 68 % du nombre d’emplois d’AESH, soit plus de 36 000 créations de postes, atteignant 90 500 équivalents temps plein (ETP) pour près de 144 000 agents, ce qui en fait le deuxième métier de l’éducation nationale. Le rôle des AESH est essentiel, et c’est la raison pour laquelle j’ouvrirai la semaine prochaine, comme je m’y étais engagé, des concertations avec les organisations syndicales sur les conditions dans lesquelles une partie d’entre eux pourraient devenir fonctionnaires, en souhaitant qu’elles puissent aboutir dans le cadre de la Conférence nationale du handicap. Dernier élément, probablement le plus parlant : il y a désormais plus d’élèves en situation de handicap dans le second degré que dans le premier. Autrement dit, alors qu’auparavant les élèves en situation de handicap s’évaporaient et disparaissaient progressivement du système éducatif, nous leur permettons désormais de mener à bien une scolarité qui va jusqu’au baccalauréat, et même au-delà. Je cite ces chiffres non pas pour m’en satisfaire, mais pour aider à mesurer le chemin parcouru et reconnaître le travail de ceux qui l’ont rendu possible. Mais nous savons aussi que des difficultés persistent. Les démarches restent trop complexes pour les familles, les coordinations entre l’école et le médico-social sont encore insuffisantes, et l’accessibilité – celle des locaux comme celle des outils pédagogiques et, plus généralement, des apprentissages – n’est pas encore effective partout. Il nous faut rendre la relation aux familles plus humaine, accompagner les équipes pédagogiques, s’appuyer simultanément sur le médico-social et l’école, et mieux équilibrer les enjeux d’accessibilité et ceux de compensation humaine. En effet, nous avons, ces dernières années, beaucoup misé sur la compensation, au détriment parfois de l’accessibilité. C’est par rapport à ces objectifs que la proposition de loi que vous rapportez, madame la députée Delpech, prend tout son sens et permet, je crois, de faire progresser le service public de l’école inclusive. Elle ne cherche pas à tout recommencer mais s’appuie sur ce qui fonctionne ; elle tend à renforcer ce qui est encore fragile et à apporter des réponses pratiques à des problèmes concrets que les familles et les professionnels vivent au quotidien. D’abord, elle vise à renforcer le livret de parcours inclusif (LPI). Cet outil numérique centralise toutes les informations sur le parcours d’un élève – ses besoins, les aménagements apportés – et permet ensuite un véritable suivi pour une adaptation en temps réel à l’évolution de sa situation. Il propose plusieurs plans adaptés à la nature des besoins, allant de difficultés passagères à des troubles reconnus par les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH). Depuis le dépôt de la proposition de loi, en octobre 2024, le nombre de livrets ouverts est passé de 309 000 à 450 000. Les équipes éducatives s’en sont emparées. Lui donner une base législative, c’est sécuriser cet outil et affirmer son caractère structurant dans l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers ; c’est aussi le pérenniser pour permettre sa montée en charge cohérente et progressive à l’échelle nationale. Ensuite, la proposition de loi vise à renforcer la formation, tant initiale que continue, des enseignants et des personnels d’encadrement, d’accueil, techniques et de service, en leur permettant d’être informés et sensibilisés aux adaptations pédagogiques nécessaires pour chaque élève. Cette initiative a évidemment tout mon soutien également. Je voudrais m’arrêter un moment sur les pôles d’appui à la scolarité (PAS), dont l’article prévoyant la création a été supprimé la semaine dernière en commission. Non seulement les PAS ne remettent pas en cause les dispositifs existants mais, au contraire, ils visent à mieux les articuler et, surtout, répondent réellement aux besoins de nos élèves. Notre modèle repose encore largement sur ce que j’appelle le « tout-compensation ». La compensation humaine, qui devait initialement accompagner la question de l’accessibilité des apprentissages, en est devenue la porte d’entrée, tant du côté de l’institution, qui la recommande spontanément, que de celui des familles. Là où les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) organisent l’accompagnement humain des élèves déjà reconnus en situation de handicap et assurent, en pratique, la gestion des accompagnants, les PAS répondent à trois besoins. Premièrement, ils constituent un guichet unique aussi bien pour les professeurs que pour les familles – nous parlons ici d’un guichet non pas administratif mais humain : un professeur ou une famille doivent pouvoir joindre un interlocuteur pour trouver une réponse humaine aux problèmes d’un enfant. L’important est que les équipes du PAS suivent le même élève et puissent ainsi apporter une réponse éclairée aux questions des uns et des autres. L’enfant est au cœur du dispositif, la réponse est destinée à tous. Deuxièmement, les PAS rassemblent pour la première fois dans un même lieu la compétence médico-sociale et la compétence pédagogique, les éducateurs spécialisés et les enseignants spécialisés. Or on sait bien que les élèves qui présentent parfois les plus grandes difficultés sont ceux qui nécessitent ce double regard et que le seul moyen d’assurer leur accompagnement pérenne dans le système éducatif est de croiser ces deux regards. Troisièmement, les PAS interviennent non seulement pour des élèves en situation de handicap, mais aussi, en amont, pour des élèves qui présentent des besoins éducatifs particuliers sans disposer encore d’une notification de la MDPH. Nous ne sommes pas ici dans une organisation théorique ou un millefeuille administratif ; nous sommes devant un outil concret, qui change la vie des professeurs, des familles et des équipes. Dans les différents PAS que j’ai pu visiter, près des deux tiers des demandes émanaient des équipes éducatives elles-mêmes, d’enseignants en quête de conseils pour mieux assurer la scolarité de tel ou tel élève ou qui ont identifié, chez tel ou tel, un besoin particulier et souhaitent être accompagnés pour créer les conditions d’apprentissage propices à l’élève, avant que les difficultés se cristallisent et aboutissent à un handicap reconnu par les MDPH. Et ce qui frappe, chaque fois, c’est la qualité de la réponse. D’abord, une première réponse, quasi immédiate – sous vingt-quatre à quarante-huit heures pour le PAS de la Côte-d’Or –, vise à assurer ces équipes qu’elles ne sont pas seules, qu’elles seront accompagnées. Or vous savez à quel point il est important pour un professeur démuni d’avoir une réponse quasi immédiate. Ensuite, un binôme composé de professionnels de l’éducation nationale et du secteur médico-social se rend dans la classe, observe et réfléchit avec le professeur à des solutions concrètes, en commençant par la question de l’accessibilité et de l’adaptation des apprentissages. Et lorsqu’une compensation s’avère nécessaire, le PAS accompagne aussi la famille dans ses démarches. Plus personne n’est laissé dans la solitude face à la difficulté. La preuve que cette interlocution humaine fonctionne en amont est que près de sept enfants sur dix bénéficiant d’un PAS ne sont pas encore reconnus en situation de handicap. Les effets sont mesurables : à ce jour, 3 300 élèves ont ainsi bénéficié d’un appui, dans le cadre de l’expérimentation, avec un délai de traitement moyen d’une douzaine de jours. Les familles expriment leur satisfaction, et le partenariat entre l’école et le médico-social fonctionne. Je le redis – nous avons déjà eu ce débat et nous l’aurons certainement à nouveau : les PAS sont un complément essentiel aux dispositifs existants mais ils ne les remettent pas en cause quand ils fonctionnent. Les MDPH conservent l’intégralité de leurs compétences : leur rôle, fondamentalement, est de prescrire le besoin au vu d’un avis médical. Les dispositifs du type Ulis ne sont évidemment pas touchés ; en revanche, la prise en charge des élèves y est mieux assurée, grâce au double regard pédagogique et médico-social. Enfin, les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) sont mobilisés dans les mêmes conditions ; ils peuvent simplement être mobilisés à l’instigation du PAS là où, jusqu’à présent, ils n’avaient pas ce type d’interlocution. J’insiste par ailleurs sur le fait que les AESH continueront de relever de la gestion des ressources humaines par un coordinateur spécifique, hors de la compétence du binôme formé par l’enseignant spécialisé et l’éducateur spécialisé, qui doit rester concentré sur son expertise. C’est pourquoi, lors de nos débats, je serai appelé, au nom du gouvernement, à soutenir la réintroduction du dispositif des PAS dans le texte.
Mesdames et messieurs les députés, ce texte ne résoudra pas tout, mais il apporte une plus-value considérable : aux professeurs, qui se sentent parfois seuls face à des besoins qu’ils ne peuvent satisfaire sans aide ; aux familles, parfois perdues dans des démarches qu’elles ne comprennent pas toujours ; aux élèves, qui méritent que l’école s’adapte à eux et à leurs besoins. Le gouvernement soutiendra donc cette proposition de loi, dans toutes ses dimensions, parce qu’elle incarne un choix républicain que mon ministère s’attache à faire vivre au quotidien : celui de faire de l’école un lieu où chaque enfant, quelles que soient ses difficultés, peut trouver sa place et construire son avenir. Ce n’est pas une question partisane. Ce n’est pas une question technique. C’est une question humaine ; c’est une réponse aux familles qui attendent qu’on leur parle, aux professeurs qui demandent à être soutenus dans leur classe et à des milliers d’enfants qui, loin de nos débats, aspirent simplement à une scolarité harmonieuse.
Un an après l’adoption par l’Assemblée nationale, en première lecture, de la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers, nous l’examinons à nouveau. Cette nouvelle lecture fait suite à l’échec, en juillet dernier, de la commission mixte paritaire (CMP), qui avait été réunie après l’adoption du texte par le Sénat. Cette proposition de loi est née d’un constat simple : si de vrais progrès ont été réalisés depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, qui a posé les bases d’une école inclusive, du chemin reste à parcourir pour garantir à tous une scolarité satisfaisante, notamment en milieu ordinaire. En deux décennies, le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a été multiplié par 3,5, passant de 155 000 en 2006 à plus de 540 000 à la rentrée dernière. C’est un acquis réel, que nous devons saluer, mais ce chiffre masque des réalités très diverses. De nombreuses mesures ont été prises, ces dernières années, pour renforcer l’inclusion scolaire : prise en charge par l’État des AESH sur le temps de la pause méridienne ; création de dispositifs Ulis et de postes d’enseignants spécialisés ; renforcement de la formation des enseignants. Malgré ces efforts, les améliorations sont insuffisantes. La scolarité des élèves en situation de handicap et, plus largement, à besoins éducatifs particuliers reste semée d’embûches. Les familles vivent encore trop souvent un véritable parcours du combattant. Les démarches administratives pour obtenir des aides et des aménagements restent lourdes et répétitives, notamment parce que les compétences sont éclatées entre les MDPH et l’institution scolaire. Le suivi des élèves est perfectible, tout comme celui des politiques publiques d’inclusion scolaire, qui pâtissent parfois d’une accumulation de dispositifs et d’un manque de lisibilité. Plus généralement, l’adaptation pédagogique et l’accessibilité ont trop longtemps été négligées au profit de l’accompagnement humain et de la compensation, qui ne peuvent pas tout, même s’ils constituent un pilier nécessaire. C’est pour remédier à ces lacunes que j’avais proposé un texte concret, il y a un an. Non pour tout reconstruire, mais pour régler ce qui peut l’être, avec les bons outils. Depuis lors, cette proposition de loi a connu un parcours exigeant, qui l’a enrichi de dispositions utiles, dont je soutiens la grande majorité. En première lecture, comme la semaine dernière en commission, le débat s’est concentré sur les pôles d’appui à la scolarité, dispositifs de l’éducation nationale qui visent à offrir une première réponse aux familles, complémentaire de celle de la MDPH. L’année dernière, la présentation du dispositif relatif au PAS est intervenue trop tard pour permettre un débat serein en séance. Je souhaite que ce débat ait lieu, à la faveur de la discussion des amendements de rétablissement de l’article supprimé en commission. Je laisserai le ministre y revenir pendant les débats, mais il me semble important qu’en tant que législateur, nous nous saisissions de nos prérogatives pour donner un cadre juridique à ce dispositif qui relève, à l’heure actuelle, du seul pouvoir réglementaire. Il me semble également que le contexte a changé et que nous disposons désormais d’un plus grand nombre d’éléments. L’utilité de cet outil a été illustrée, il y a deux semaines, par les professionnels venus témoigner devant la commission des affaires culturelles et de l’éducation. À titre personnel, je suis convaincue que les PAS permettront de franchir une nouvelle étape dans l’école inclusive, au service de l’intérêt de l’enfant. D’une part, ils contribueront à transformer les pratiques éducatives et professionnelles ; d’autre part, ils simplifieront le parcours des familles. Pour reprendre les mots de M. le ministre, nous proposons une véritable réponse humaine. Les PAS créent un interlocuteur identifié à double compétence, pédagogique et médico-sociale, rassurant pour les familles, utile et sécurisant pour les enseignants. Il accompagnera les familles dans des démarches administratives souvent complexes et apportera une première réponse aux besoins d’un élève, sans attendre une décision de la MDPH, afin de favoriser une prise en charge plus rapide. Ce week-end encore, dans ma circonscription, une maman de deux enfants à besoins éducatifs particuliers est venue me dire qu’elle attendait ce texte avec impatience. Les PAS constituent une réponse rapide et concrète pour des familles épuisées. Des parents nous expliquent que c’est un poids en moins pour eux, et une réponse efficace à court terme pour leurs enfants. Si la question des AESH, qui concentre les réserves de la gauche et du Rassemblement national, demeure un enjeu majeur, ce texte n’a pas la prétention de résoudre à lui seul un problème aussi essentiel que complexe, qui mériterait – le ministre l’a dit lors de son audition – de faire l’objet d’un texte à part entière. Cela ne doit néanmoins pas nous empêcher d’avancer pour aider les familles, et surtout les enfants ; c’est la vocation des PAS. Toutefois, ce serait une erreur de réduire le texte aux PAS, sans revenir sur le contenu des onze articles qui le composent, car certains me semblent particulièrement importants. À l’article 1er, le déploiement du livret de parcours inclusif, pour assurer le suivi, tout au long de leur scolarité, des élèves à besoins éducatifs particuliers, constitue une mesure forte. L’article 1er , introduit par le Sénat, ouvre la voie à l’adaptation des critères d’évaluation lors des épreuves orales des examens nationaux, pour les élèves dont les besoins sont reconnus, en complément de l’adaptation des modalités de passage des épreuves, qui existe déjà. L’article 1er vise à renforcer le lien entre l’accompagnant et l’enseignant de l’élève lors de l’évaluation de ses besoins. D’une façon générale, la communication entre les parties prenantes de l’accompagnement des élèves en situation de handicap reste trop faible pour garantir une prise en charge efficace ; cet article la renforcera. L’article 1er impose à l’État d’affecter un AESH dans un délai déterminé, à compter de la décision d’attribution de la MDPH. Il organise cette affectation en fonction de la date de la notification, afin notamment de permettre aux AESH de suivre une partie de leur formation initiale obligatoire avant leur première affectation, en cohérence avec l’article 3 C du texte. Nous avons beaucoup fait pour l’école inclusive, mais nous ne devons pas nous arrêter au milieu du gué. Je rappelle le principe fondamental, inscrit à l’article L. 111-1 du code de l’éducation : le service public de l’éducation « veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction » ; c’est une exigence qui nous oblige. Ce texte n’est pas une fin, il est une étape. Au-delà des avancées prévues par la proposition de loi, il faudra engager une réflexion plus large sur la continuité du parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers, ainsi que sur les conditions de travail de celles et ceux qui les accompagnent, notamment sur le statut des AESH. À cet égard, le chantier que vous avez lancé, monsieur le ministre, sera précieux. Je l’avais dit lors de la première lecture : cette proposition de loi ne vise pas à tout reconstruire ni à tout réinventer, elle souhaite renforcer et à rendre lisibles des politiques publiques déjà assises sur des bases saines – bref, à faire œuvre utile, en proposant des mesures concrètes. Avec ce texte, nous pouvons améliorer le quotidien de nombreux élèves, parents, mais aussi enseignants et accompagnants. Je vous invite à l’examiner avec la responsabilité qui nous incombe et à lui apporter votre soutien.
Nous examinons de nouveau un texte sur l’inclusion scolaire qui ne répond ni aux besoins des élèves ni aux attentes des familles ; son seul objectif est de rationaliser les moyens de l’éducation nationale. Comme vous savez parfaitement ce que vous faites, vous avez tenté de faire adopter en catimini la généralisation des pôles d’appui à la scolarité, sans même attendre le bilan des expérimentations, en déposant en première lecture un amendement de dernière minute. Votre tour de passe-passe a été repoussé en commission mixte paritaire, puis la semaine dernière en commission. Pourtant, vous persistez, avec le soutien des groupes LIOT et Les Démocrates : quatre amendements visent à réintroduire les PAS pour la rentrée 2029 et un, celui de Mme Parmentier-Lecocq, prévoit même qu’ils le soient dès la rentrée prochaine. Si nous allons nous y opposer, ce n’est pas uniquement pour des raisons de temporalité ; après l’aide mutualisée et la création des Pial, nous refusons ce nouveau dispositif de rationalisation des moyens, qui ferait de l’éducation nationale à la fois le prescripteur et le payeur. D’ailleurs, il a été dit à plusieurs reprises la semaine dernière que l’un des résultats des expérimentations menées était la baisse des notifications de la MDPH. Voilà ce que vous recherchez !
Puisque vous refusez de mettre les moyens nécessaires pour répondre aux notifications de la MDPH, vous cherchez à réduire les demandes : sans notification de la MDPH, pas de recours possible. Peut-être considérez-vous que la MDPH fait trop de zèle, que les troubles dys ne devraient pas faire partie du champ du handicap ? On ne sait pas trop ; rien n’est clair dans votre texte. Heureusement, les MDPH ne définissent pas les besoins de l’élève suivant les moyens disponibles. D’ailleurs, les familles, lorsque les moyens ne sont pas mis en œuvre pour leurs enfants, peuvent déposer un recours devant le tribunal administratif afin de faire respecter leurs droits. Vous avez raison de craindre que le nombre de ces recours augmente, vu les moyens que vous octroyez à l’inclusion scolaire et à l’éducation nationale. Vous dites aussi que l’objectif est de répondre au plus vite aux besoins des élèves. En effet, des mois, voire des années peuvent s’écouler entre le moment où l’enseignant ou l’équipe pédagogique repère un besoin et celui où le moyen est mobilisé. C’est un véritable parcours du combattant pour les élèves, les familles, les enseignants. C’est sur ce point qu’il faudrait agir, mais ce n’est pas ce que vous faites. Au cours de la navette, le titre de la proposition de loi a changé : il est passé de « renforcer le parcours inclusif des élèves en situation de handicap » à « renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers ». Il y aura donc plus de personnes à accompagner, et c’est très bien : de fait, tous les élèves ayant besoin d’une aide spécifique ne sont pas en situation de handicap. Mais, dans ce cas, pourquoi ne pas simplement renforcer les dispositifs existants, en octroyant des moyens aux Rased, qui voient leurs effectifs diminuer alors que les besoins augmentent, aux MDPH, qui aimeraient pouvoir traiter les dossiers plus vite, au secteur médico-social et aux structures spécialisées, dont les listes d’attente ne cessent de s’allonger, aux AESH, qui réclament d’intégrer un corps de fonctionnaires de catégorie B, aux enseignants aussi, en cessant de supprimer des postes, donc de fermer des classes, ce qui diminuerait le nombre d’élèves par classe et améliorerait les conditions d’apprentissage de tous les élèves, quels qu’ils soient ? Voilà pourquoi il fallait voter la motion de censure déposée après l’imposition par 49.3 du projet de loi de finances (PLF) pour 2026 !
À La France insoumise, notre ambition est de répondre réellement aux besoins, en donnant les moyens nécessaires à un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap. Avec ma collègue Nadège Abomangoli, nous avions déposé, en 2022, une proposition de loi pour créer un corps de fonctionnaires de catégorie B pour les AESH, associé à une formation complète, à un concours, à un diplôme et à une rémunération digne. Ce texte avait été vidé de son contenu en commission par la Macronie, la droite et l’extrême droite, qui préfèrent conserver des contractuelles corvéables à merci. Des femmes corvéables à merci, c’est original ! Même si nous sommes conscientes que l’inclusion scolaire ne repose pas uniquement sur les AESH, nous avons déposé à nouveau ce texte en 2024 ; vous pouvez toujours le signer pour qu’il devienne transpartisan et qu’il soit examiné en séance. À défaut, nous sommes prêts, avec Jean-Luc Mélenchon, à appliquer ces mesures en 2027.
Douze mois ont passé depuis la première lecture ; douze mois durant lesquels le flou a persisté pour les professionnels de l’éducation, qui font chaque jour au mieux pour accompagner les enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers. Ces douze mois auraient pu être utiles pour expliciter, améliorer et changer. Il n’en a rien été. La représentation nationale, qui s’était émue de la méthode cavalière employée par le gouvernement précédent pour introduire dans le texte les pôles d’appui à la scolarité, aurait pu être sollicitée, associée. Il n’en a rien été. Ce n’est que lors de ces deux dernières semaines qu’un bilan, réalisé sur six mois, de février à juin 2025, nous a été communiqué. Six mois, c’est un peu court pour décider d’une généralisation. Nous ne savons toujours pas de quels moyens disposeraient ces pôles d’appui à la scolarité. Alors que le gouvernement a acté la suppression de 4 000 postes au sein du ministère de l’éducation nationale, comment projeter une école plus inclusive ? Le sort des 132 000 AESH, deuxième métier de votre ministère, est resté au point mort, alors qu’elles sont toujours 98 % à travailler à temps incomplet et à survivre avec un salaire inférieur au smic. Est-il concevable de continuer de faire prendre en charge la vulnérabilité par la précarité ? Les messages envoyés sont contradictoires. Pourtant, la baisse démographique représente une occasion unique pour l’école de la République. Elle devrait nous permettre non de réduire les moyens, mais de les stabiliser pour renforcer l’environnement pédagogique, améliorer les conditions de travail du personnel et rendre l’inclusion concrète, et pas seulement déclarative. Si les PAS démontrent une ambition nouvelle, sans moyens spécifiques, ils seront une nouvelle promesse vaine. Pourtant, des milliers d’enfants et leurs familles ont urgemment besoin que soit tenue la promesse faite en 2005, celle d’une école qui garantirait à chaque enfant en situation de handicap, avec ses troubles, ses particularités, le droit d’être scolarisé dans une école ordinaire, de grandir avec ses pairs et de bénéficier d’une équipe de professionnels pour l’accompagner, avec sa famille, dans sa scolarité. Selon une étude réalisée en 2023, un quart de ces enfants n’ont accès à aucune heure de classe et la moitié à moins de douze heures par semaine. Depuis, il y a eu l’expérimentation des PAS, qui aurait dû se traduire par un suivi, afin de nous apprendre si ce pilotage infléchit ou non cette terrible réalité – mais nous n’en savons rien ! La création d’un observatoire, défendue par mon groupe, est une nécessité pour comprendre les effets de cette politique publique. Nous promouvons un autre projet pour l’école inclusive, qui passe par une transformation profonde de notre manière de penser l’école et les temps de l’enfant. L’école sera inclusive quand elle disposera en son sein des moyens humains, matériels et pédagogiques pour répondre à tous les besoins, ponctuels, évolutifs ou durables. Du fait de la réduction des moyens que vous avez souhaitée, l’injonction faite à l’école de s’adapter à chaque enfant est vécue comme une difficulté supplémentaire pour les personnels. Il n’est pas possible d’entendre, en Ille-et-Vilaine, que les PAS permettront de réduire le nombre de notifications d’AESH afin d’en contrôler le coût ; dans l’Ain, que les psychologues et les enseignants spécialisés seront laissés de côté ; dans l’Hérault, que les moyens alloués aux instituts médico-éducatifs (IME) et aux instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (Itep) seront redirigés vers les PAS ; en Seine-Saint-Denis, que des Rased fermeront pour que des PAS puissent être ouverts. Afin de franchir les dernières étapes vers une école pleinement inclusive, nous aurons besoin de tout le monde. Tous ces acronymes derrière lesquels se cache un engagement quotidien pour les enfants extra-ordinaires – AESH, Pial, Rased, Ulis, UEMA, PEJS et j’en passe – recouvrent des structures qui méritent d’être renforcées pour ne pas laisser des familles entières sans solution pendant des mois, parfois des années. J’ajoute que l’inclusion ne se joue pas uniquement dans la salle de classe ; elle se construit pendant tous les temps de vie de l’enfant : le scolaire, le périscolaire, l’extrascolaire, les loisirs, les vacances. Nous défendons une véritable logique de complémentarité associant l’éducation nationale, les collectivités territoriales, les associations d’éducation populaire, le secteur médico-social et, bien entendu, les familles. Pour réussir l’inclusion, nous devons aussi réinvestir la formation, pour les enseignants bien sûr, mais aussi pour les AESH, pour les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem), pour les animateurs et pour les assistants d’éducation (AED), avec des moyens de remplacement garantis. Il nous faut construire des lieux d’apprentissage et d’émancipation plus accessibles, plus coopératifs et plus attentifs aux besoins fondamentaux des enfants. Sur ces différents points, l’expérimentation du dispositif des PAS n’a pas fait la démonstration de sa valeur ajoutée. Il n’est pas suffisamment mature pour entrer dans la loi. Tel était le sens du compromis qui avait été trouvé en commission et qui avait conduit le groupe socialiste à voter en faveur de la proposition de loi. J’appelle nos collègues de la majorité à rester fidèles à ce compromis en retirant leurs amendements de rétablissement des PAS.
L’année dernière, nous avons fêté les 20 ans de la loi de 2005. Pourtant, force est de constater que notre pays a accumulé depuis les retards et les lacunes en matière d’inclusion sociale et scolaire. À la rentrée 2025, ce sont encore 50 000 élèves qui se sont retrouvés sans AESH. Nous avons un bâti scolaire bien trop souvent inadapté à l’accueil de l’ensemble des élèves et vous n’êtes pas sans savoir, monsieur le ministre, que des classes conçues pour vingt-huit élèves en accueillent bien souvent trente, plus un ou une AESH – en général, il s’agit d’une femme. Nous avons les classes les plus chargées d’Europe, ce qui ne permet évidemment pas d’encadrer et d’accompagner convenablement les élèves, encore moins ceux qui ont des besoins particuliers. La proposition de loi illustre malheureusement l’hypocrisie du gouvernement en matière d’inclusion scolaire. Lors des débats budgétaires, vous avez rejeté tous nos amendements visant à augmenter le budget de l’inclusion, à renforcer le nombre de personnels et à accorder enfin un véritable statut aux AESH pour leur permettre d’accompagner au mieux les élèves. Vous refusez constamment de consacrer le budget nécessaire à l’inclusion scolaire et vous avez utilisé cette proposition de loi, dont on ne peut que saluer le principe initial de renforcer l’accompagnement pédagogique des élèves à besoins particuliers, comme un cheval de Troie pour imposer la généralisation des pôles d’appui à la scolarité. Les PAS, critiqués par nombre de professionnels et de parents d’élèves, ont été expérimentés dans quelques départements, mais les retours que nous avons sur ces expérimentations sont insuffisants – et ce n’est pas la table ronde organisée au débotté quelques jours seulement avant le début des débats sur ce texte qui a permis de faire avancer notre réflexion. Fort heureusement, la généralisation des PAS a été supprimée en commission et nous nous opposerons cet après-midi aux amendements qui tentent de les rétablir. On ne peut traiter un sujet aussi sérieux que l’inclusion scolaire sans un débat serein sur les besoins des élèves et des personnels qui les accompagnent. Cette proposition de loi n’est pas parfaite, mais elle constitue une avancée dans l’accompagnement des élèves et dans le suivi pédagogique. Le texte que nous examinons en nouvelle lecture a fait l’objet de plusieurs amendements de la part du groupe Écologiste et social, amendements que la commission a adoptés et sur lesquels, je n’en doute pas, vous ne reviendrez pas aujourd’hui. Au fond, le véritable problème est que vous construisez des politiques publiques sans partir des besoins des élèves et des personnels. Votre seule logique consiste à faire des économies et à communiquer sur des actions à moindres frais. Nous ne pouvons nous satisfaire de ce texte pour répondre aux enjeux de l’inclusion scolaire. Il sera nécessaire, dans les prochains moins, d’augmenter les budgets, de renforcer l’encadrement pédagogique en mettant un terme aux suppressions de postes, de profiter de la baisse démographique pour diminuer enfin le nombre d’élèves par classe et de fonctionnariser les AESH – sur ce point, je me réjouis cependant de vos annonces, monsieur le ministre. Sans vision d’ensemble, l’inclusion scolaire continuera de n’être qu’une fiction pour de nombreux élèves et pour les professionnels. Sans moyens financiers supplémentaires, vous imposez une inclusion scolaire qui dépend fortement de la classe sociale – certaines AESH sont employées à titre privé – et vous conduisez à l’échec de milliers de jeunes. Depuis des années, les parents d’élèves et les personnels nous alertent, sans qu’aucune réponse structurelle soit jamais apportée – on se contente de poser un cache-misère sur les problèmes, à moindres frais. Certes, la coordination des Pial reposait sur une seule personne et celle des PAS s’appuiera sur deux personnes, mais cela reste très insuffisant. Si ce texte confirme sa logique initiale visant à renforcer les outils de coordination et d’adaptation pédagogiques, nous voterons en sa faveur. S’il s’agit de réintroduire les PAS, sur lesquels les retours sont insuffisants, alors nous nous y opposerons. En Italie, la politique d’inclusion scolaire existe depuis des années. Dans ce pays, chaque AESH est responsable de 1,7 enfant – contre 5,3 en France. Nos classes sont les plus chargées d’Europe et les enseignants sont débordés. Des moyens supplémentaires sont indispensables, ainsi qu’une réflexion globale sur le fonctionnement de l’école. De simples pansements seront insuffisants pour corriger nos déficiences actuelles et notre organisation archaïque.
Depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité de droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, présentée par Marie-Anne Montchamp, la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le milieu scolaire ordinaire constitue un principe de droit en France. Ainsi le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés est-il passé de 155 000 en 2006 à 519 000 en 2024, et à 550 000 aujourd’hui, avez-vous dit, monsieur le ministre, soit une hausse de 235 % en à peine vingt ans. Cet essor s’est conjugué à un accompagnement accru de ces élèves, qui mobilise aujourd’hui 140 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap, anciennement AVS – auxiliaires de vie scolaire – et des dispositifs spécifiques, comme les unités localisées pour l’inclusion scolaire et les pôles inclusifs d’accompagnement localisés. Toutefois, comme l’a souligné le Conseil constitutionnel dans son rapport de septembre 2024 sur l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, si le système scolaire a su se transformer sur le plan quantitatif, le parcours des élèves et de leurs familles n’en demeure pas moins complexe. Que ce soient l’information sur les solutions et les parcours, la transition entre le milieu scolaire ordinaire et le secteur médico-social, l’orientation scolaire ou l’insertion professionnelle, chaque étape s’apparente trop souvent à un parcours du combattant. Le déficit de coordination entre les secteurs éducatif et médico-social et le manque d’outils et de formation à destination des enseignants et des accompagnants, afin de répondre au mieux aux besoins de chaque élève, sont particulièrement problématiques. Le texte entend répondre à une partie des attentes en la matière, en proposant plusieurs mesures concrètes. La première est l’élargissement de l’accès au livret de parcours inclusif afin de renforcer le suivi individualisé des parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers. Le LPI deviendra ainsi un outil favorisant le partage d’informations, dans le respect du secret professionnel, entre l’ensemble des professionnels intervenant auprès de l’élève. Ensuite, le texte prévoit une adaptation des critères de notation pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, que ce soit pour les épreuves orales du brevet, celles du baccalauréat ou même, grâce à un amendement de Mme la rapporteure, celles du certificat d’aptitude professionnelle (CAP). Le texte comprend par ailleurs un nouvel article, introduit par voie d’amendement par nos collègues du groupe Droite républicaine, et qui impose la participation des AESH à l’évaluation des besoins de compensation de l’élève et reconnaît donc pleinement leur rôle éminent auprès de lui. En outre, un nouvel article, introduit par voie d’amendement par nos collègues socialistes, entend obliger l’État à affecter un AESH auprès d’un élève dans un délai d’un mois à compter de la notification prévoyant cet accompagnement. Cette disposition, qui, si je ne m’abuse, a été portée à sept semaines, devrait éviter que l’État soit, comme c’est encore le cas aujourd’hui, condamné par le juge administratif pour défaut d’affectation d’AESH à des enfants qui en ont la plus grande nécessité, en dépit de la décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). La proposition de loi prévoit également la remise d’un rapport sur la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle des élèves à besoins éducatifs particuliers. Enfin, le groupe Les Démocrates a déposé un amendement tendant à rétablir les pôles d’appui à la scolarité afin qu’ils remplacent les pôles inclusifs d’accompagnement localisés. Les missions confiées aux PAS leur conféreront une place centrale dans l’école inclusive. Ils auront la charge de l’application des décisions des MDPH, de l’accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers et de leurs familles, ainsi que de l’organisation d’une réponse de premier niveau. Ils accompagneront également les familles dans la constitution des dossiers à destination des MDPH. Ils mobiliseront et coordonneront les moyens matériels et humains, ainsi que la formation et le soutien des équipes éducatives. Enfin, ils seront les garants de l’équité territoriale tout en préservant la capacité d’innovation et la souplesse nécessaires. Leur expérimentation dans quatre départements s’est révélée très encourageante. La proposition de loi vise ainsi à accompagner au mieux les élèves à besoins éducatifs particuliers, leurs familles, les AESH, les enseignants et les collectivités locales, en lien avec les acteurs du secteur médico-social, afin de tenir compte des enjeux d’une école inclusive. Elle ne résoudra pas toutes les questions liées à ces sujets majeurs, en particulier celles du statut et de la rémunération des AESH, auxquelles nous sommes très attentifs, mais elle permettra de garantir à tous un cadre favorable à une meilleure inclusion des élèves. Le groupe Les Démocrates votera donc en faveur de ce texte.
Nous examinons en nouvelle lecture une proposition de loi qui part d’un constat simple, dont les conséquences sont pourtant lourdes pour des centaines de milliers de familles : en France, avoir un enfant en situation de handicap scolarisé est un combat permanent pour beaucoup de parents. Depuis la loi du 11 février 2005, nous avons fait des progrès considérables. Le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a été multiplié par trois pour atteindre près de 500 000 élèves et nous comptons aujourd’hui plus de 130 000 AESH sur tout le territoire. Ces chiffres témoignent d’un engagement et d’une volonté politiques, qui se sont traduits dans les actes – même si, il faut le reconnaître, il reste encore beaucoup à faire. En effet, derrière les chiffres, les familles vivent une autre réalité : des délais excessifs à la MDPH, des ruptures d’accompagnement et une coordination insuffisante entre l’éducation nationale et le secteur médico-social. Le parcours de leur enfant ressemble encore trop souvent à un labyrinthe. C’est précisément ce que nous cherchons à corriger avec ce texte. La généralisation du livret de parcours inclusif est la fin de la rupture d’information à chaque changement d’établissement. La consultation formalisée de l’AESH par la MDPH est la reconnaissance d’un rôle essentiel qu’on ne peut plus continuer à ignorer. La formation renforcée des équipes éducatives est la condition à ce que l’inclusion soit plus qu’un mot et qu’elle se traduise durablement en actes. Malheureusement, la commission mixte paritaire a échoué, et ce sur un seul point : l’article 3 B, qui prévoit la généralisation des pôles d’appui à la scolarité. Cet article est devenu le cœur du texte, car les PAS, en proposant un guichet unique, une réponse rapide et une articulation enfin lisible entre l’éducation nationale et le secteur médico-social, sont la réponse concrète au problème de coordination qui mine l’école inclusive depuis des années. Expérimenté depuis 2024 dans plusieurs départements, ce dispositif a montré des résultats probants. Pourtant, la commission a voté en nouvelle lecture sa suppression. Le groupe Horizons & indépendants ne peut que le regretter. C’est pourquoi, avec notre collègue Charlotte Parmentier-Lecocq, qui connaît parfaitement le sujet et a défendu pendant des années la politique du handicap au plus haut niveau de l’État en tant que ministre, nous avons déposé des amendements visant à rétablir cet article. Charlotte Parmentier-Lecocq propose, comme nous, la réintroduction des PAS parce qu’elle sait, comme nous, que les supprimer, c’est priver les familles d’une réforme véritablement utile et structurante pour les années à venir. En tant qu’ancienne enseignante, je sais ce qu’accueillir un élève en situation de handicap sans coordination entre les acteurs signifie concrètement. C’est précisément à ce cloisonnement institutionnel que les pôles d’appui à la scolarité ont vocation à remédier, en proposant des réponses rapides et adaptées. Nous entendons les réserves qui ont été exprimées en première lecture sur les conditions d’introduction du dispositif, mais la réponse à une question de procédure ne saurait justifier la suppression du dispositif lui-même. Les PAS existent, ils fonctionnent,…
…les familles et les enseignants y ont recours : la loi doit les consacrer. Nous appelons donc l’ensemble de l’hémicycle à soutenir la généralisation des PAS ; elle est la condition pour que ce texte soit à la hauteur de ses promesses. Pour le reste, le groupe Horizons & indépendants votera en faveur de la proposition de loi. Elle ne prétend pas tout régler d’un coup, mais elle s’attaque à des points de blocage bien identifiés, elle franchit un cap, et elle le fait avec la méthode que méritent les milliers d’élèves concernés et leurs familles.
Nous examinons un texte qui vise à renforcer le parcours inclusif des élèves en situation de handicap ; par parcours inclusif, nous entendons un environnement scolaire et pédagogique qui permette à tous les élèves de tirer de l’école les mêmes chances d’éducation, d’épanouissement et d’émerveillement, quelles que soient leur situation ou leurs difficultés spécifiques. De quoi parlons-nous en vérité ? D’enfants pour lesquels aller à l’école est trop souvent un parcours d’obstacles ; d’enfants qui, faute d’un accompagnement adapté, décrochent progressivement de l’école ; de parents qui passent des mois à chercher des solutions, à multiplier les démarches administratives, parfois simplement pour obtenir quelques heures d’accompagnement humain ; d’enseignants et d’AESH qui, malgré leur engagement, travaillent trop souvent dans des conditions qui ne leur permettent pas de répondre correctement aux besoins des élèves. Au fond, ce texte interroge la capacité de nos écoles à accompagner tous les élèves dans de bonnes conditions. À cet égard, vingt ans après la loi du 11 février 2005, cette proposition de loi apporte plusieurs avancées utiles. Elle améliore notamment le suivi des élèves à besoins éducatifs particuliers grâce à l’extension du livret de parcours inclusif à tous les enfants concernés. Elle intègre plusieurs apports du Sénat que nous jugeons pertinents, tels que le renforcement de la formation des AESH, avec la possibilité qu’une partie intervienne avant leur prise de fonctions, la création d’un référentiel commun d’évaluation pour les MDPH, ou encore le développement de solutions adaptées lorsque la scolarisation en milieu ordinaire ne peut être mise en œuvre dans de bonnes conditions. Le texte prévoit également des réponses spécifiques pour les enfants français établis hors de France. Toutes ces dispositions traduisent la volonté d’apporter des réponses plus concrètes aux difficultés rencontrées sur le terrain. Nous la saluons. L’article 3 B, qui vise à généraliser dès la rentrée 2027 les pôles d’appui à la scolarité, a été supprimé lors de son examen en commission, notamment grâce à l’adoption d’un amendement déposé par notre groupe. Si ce dernier soutient l’esprit de ce dispositif, nous avons considéré qu’une entrée en vigueur en 2027 en aurait fait une réforme précipitée, notamment au vu des études existantes, qui montrent que les données sont partielles, non représentatives, que les expérimentations sont hétérogènes, et que leur impact réel sur les élèves, les familles ou les pratiques enseignantes n’a pas été établi. L’étude de la CNSA – Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie – qui nous a été transmise il y a deux semaines le confirme. Dans ces conditions, et afin de légiférer plus sereinement, nous proposons de rétablir l’article 3 B tout en décalant son entrée en vigueur au plus tard à la rentrée scolaire de septembre 2029. Ce délai supplémentaire permettrait d’aller au bout des expérimentations en cours, d’en mesurer réellement les effets pour les élèves, les familles et les équipes éducatives, ainsi que de corriger les difficultés remontées du terrain avant toute généralisation. S’agissant d’un sujet aussi structurant pour l’école inclusive, nous considérons qu’il vaut mieux construire une réforme solide que vouloir aller trop vite. Nous avons en outre déposé un amendement visant à ce que le rapport sur la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle des enfants aux besoins éducatifs particuliers comporte un volet spécifique consacré aux territoires ultramarins, pour lesquels on constate une certaine rareté des études relatives à la politique du handicap. Au-delà de ces quelques amendements, dont il espère l’adoption, le groupe LIOT soutiendra le texte, et espère qu’il pourra être adopté conforme au Sénat après cette nouvelle lecture à l’Assemblée nationale. Attention, ce texte ne constitue qu’une étape pour l’école inclusive. Il engage surtout le gouvernement à aller plus loin, notamment sur la question des AESH. Des travaux sont en cours ; ils doivent désormais aboutir.
La loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap, qui a fêté ses 20 ans, parmi ses avancées, consacrait enfin l’inclusion à l’école. Où en sommes-nous ? Certes, la scolarisation des élèves en situation de handicap a beaucoup progressé, passant de 130 000 élèves en 2005 à 520 000 en 2024, mais dans quelles conditions ? On compte 140 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap en 2024, ce qui est encore trop peu pour assurer un véritable suivi à chaque enfant bénéficiant d’une notification de la MDPH. Force est de constater que les politiques publiques mises en œuvre pour l’inclusion scolaire n’ont jamais été à la hauteur des besoins. Elles ont engendré de l’espoir, mais aussi de la déception et de la colère : celle de l’enfant notifié qui attend des mois avant qu’une AESH ne lui soit enfin affectée ; celle des parents dont l’enfant ne bénéficie que de quelques-unes des heures d’accompagnement notifiées. Il y a aussi la souffrance des AESH, dont les missions sont essentielles, mais dont la reconnaissance est toujours aussi faible : absence de statut dans la fonction publique, revenu moyen d’à peine 1 000 euros par mois, déplacements éreintants entre plusieurs établissements, accompagnement à temps complet fixé à trente-neuf heures par semaine. Devant un tel mépris, comment ne pas comprendre les raisons qui poussent tant d’AESH à démissionner chaque année ? Face à un service public de l’inclusion à l’école aussi affaibli et en réponse à l’incapacité des gouvernements successifs à engager de véritables réformes, plusieurs propositions de loi ont été déposées. Je défends ainsi, pour les AESH, à travers une proposition de loi que j’ai déposée, la création d’un corps de fonctionnaires de catégorie B dont le temps de travail serait fixé à vingt-quatre heures hebdomadaires. Quant à la présente proposition de loi, elle tente elle aussi de répondre à certaines difficultés ; je salue à ce titre l’engagement de Mme la rapporteure. Le texte que nous examinons aujourd’hui introduit plusieurs avancées, telles que l’obligation pour les AESH de recevoir une formation complète avant leur prise de fonctions, le renforcement de la formation des enseignants et des professionnels ou encore la compensation du handicap pour les élèves français scolarisés à l’étranger. Nous regrettons toutefois que la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap ait été supprimée, alors que nous manquons de données précises, notamment sur le nombre d’enfants en situation de handicap encore non scolarisés. De plus, le gouvernement a introduit, par un amendement adopté en première lecture, la généralisation des pôles d’appui à la scolarité sans qu’aucune évaluation solide du dispositif ait étayé cette décision. Depuis, une étude réalisée par la CNSA a été publiée. Selon le gouvernement, ses conclusions, bien que partielles, suffiraient à soutenir la généralisation des PAS. Pourtant, lorsque l’on regarde ce document de près, on constate que l’étude porte uniquement sur l’expérimentation réalisée dans les quatre départements préfigurateurs et que ses auteurs indiquent eux-mêmes qu’elle a été réalisée dans un temps restreint et avec un recul limité. L’inclusion à l’école des élèves en situation de handicap ainsi que les conditions de travail de leurs accompagnants constituent un sujet bien trop sérieux pour que nous prenions une décision aussi précipitée, sans évaluation de ses conséquences. C’est la raison pour laquelle notre groupe avait déposé en commission un amendement de suppression de l’article 3 B. Indépendamment de la méthode, et du nouveau passage en force auquel nous assistons aujourd’hui, nous contestons l’absence d’évaluation complète, le manque de réponse globale à des problèmes complexes, et les retours déjà alarmants concernant la dégradation des conditions de travail des AESH ayant expérimenté ce dispositif. Le dépôt de plusieurs amendements visant à généraliser ce dernier au plus tard le 1er septembre 2029 n’apaise en rien nos inquiétudes : les PAS pourront toujours être généralisés dès 2027 sans amélioration notable. Et quand bien même cette généralisation interviendrait en 2028 ou en 2029, je refuse de donner un blanc-seing en adoptant un dispositif dont nous ne connaissons ni les effets réels ni les ajustements qui seraient finalement retenus. Notre vote sur le texte dépendra donc de la réintroduction, ou non, de la généralisation des PAS.
Comme en première lecture, le groupe Union des droites pour la République votera en faveur de ce texte qui, bien que perfectible, apporte des réponses concrètes aux difficultés que rencontrent chaque jour à l’école les enfants en situation de handicap, leurs familles et les professionnels qui les accompagnent. Le groupe UDR souhaite toutefois exprimer quelques réserves et quelques remarques de fond. Plus de vingt ans après la loi de 2005 et sept ans après la loi de 2019 qui a créé les pôles inclusifs d’accompagnement localisés, le moment est venu de regarder en face le bilan d’une politique d’inclusion en milieu ordinaire conduite à marche forcée, mais sans moyen et, souvent, sans recul. En septembre 2024, un rapport de la Cour des comptes a ainsi fait état de parcours discontinus, d’une application variant d’un territoire à l’autre, d’une coordination défaillante entre éducation nationale et secteur médico-social, d’une formation insuffisante des enseignants comme des accompagnants et d’une absence d’indicateurs qualitatifs pour évaluer la politique d’inclusion. Les familles qui veulent assurer la scolarité de leur enfant se heurtent encore trop souvent à un véritable parcours du combattant administratif. Ces difficultés devraient nous convaincre d’appeler de nos vœux une vision clarifiée et une organisation simplifiée. Au sujet de ce texte, je ferai d’abord une réserve sémantique, qu’ont exprimée d’ailleurs certains syndicats. Elle porte sur la notion d’élèves à besoins éducatifs particuliers elle-même, qui structure le texte. Sous son apparence généreuse, elle agrège des situations radicalement différentes : handicap moteur, troubles cognitifs, troubles du comportement, élèves allophones, familles en précarité. Si elle était inscrite dans la loi, cette notion vague risquerait de diluer la spécificité des situations de handicap et de justifier une réponse uniformisée à des besoins qui ne le sont pas. Dans cette logique, nous sommes circonspects quant à la mesure prévue à l’article 1er A, qui prévoit une adaptation des critères de notation. La loi prévoit déjà l’aménagement des conditions dans lesquelles un candidat en situation de handicap peut passer ses épreuves. Adapter les critères selon lesquels la copie ou la prestation est évaluée revient à créer, pour un même diplôme, deux régimes d’évaluation distincts. Or la valeur du brevet, du baccalauréat ou du certificat d’aptitude professionnelle tient précisément à ce qu’ils attestent, pour tous les candidats, de l’acquisition de compétences de même niveau. Adapter la notation, ce n’est pas servir l’enfant en situation de handicap ; c’est lui remettre un titre dont la portée réelle sera diminuée, ce qui fragilisera tant la poursuite de ses études que son insertion professionnelle. Une autre réserve, déjà exprimée à cette tribune l’année dernière, porte sur une forme d’illusion systémique quant à l’inclusion en milieu ordinaire. Nous devons nous interroger sur la pertinence de la transformation de l’option du milieu ordinaire en option préférentielle, si ce n’est en modèle unique. En raison de la diversité infinie des situations et de la liberté des familles, nous devrions proposer, comme au Royaume-Uni, un système réellement équilibré, qui ouvrirait toutes les options et garantirait toutes les libertés. Dans le contexte éducatif dégradé que nous connaissons, nombre des élèves les plus fragiles ne reçoivent pas, en milieu ordinaire, l’aide dont ils ont besoin. C’est à la lumière de ces réserves que le groupe UDR tient à saluer la suppression de l’article 3 B, article sur lequel la CMP a achoppé. Cette suppression a été confirmée le 6 mai, en commission des affaires culturelles et de l’éducation. L’article prévoyait la généralisation, dans tous les départements, des pôles d’appui à la scolarité, en lieu et place des pôles inclusifs d’accompagnement localisés. Le gouvernement nous demandait de généraliser à l’ensemble du territoire un dispositif expérimenté dans seulement quatre départements, pendant moins d’une année scolaire, et selon des modalités hétérogènes d’un site à l’autre. Au-delà de cette suppression, que nous saluons, le texte issu de notre commission comporte plusieurs avancées, qui justifient notre vote favorable, notamment la généralisation d’un outil numérique de partage des informations entre professionnels intervenant autour de l’élève. L’encadrement des délais d’affectation, la formation des accompagnants et l’information régulière de la représentation nationale sont également des éléments que nous saluons. Nous voterons donc en faveur de ce texte, tout en appelant à une prise de conscience quant à l’impasse d’un modèle unique qui méconnaîtrait la spécificité des situations de handicap comme leur diversité, ainsi que la liberté des familles. Or, avec des délais d’attente en IME qui peuvent atteindre dix ans dans certains départements, nous ne garantissons ni la reconnaissance de la spécificité des situations, ni la prise en charge de leur diversité, ni la liberté des familles. Plus que jamais, la nation doit à ces familles de corriger, urgemment et concrètement, le drame qui résulte du sous-investissement dans les centres spécialisés, tout comme elle leur doit de faciliter, si elles en font le choix, le recours à l’instruction en famille. Telle est, selon nous, la politique qui, en complément de ce texte de loi, nous permettrait enfin, vraiment, concrètement et efficacement, de répondre à leurs attentes.
Le texte que nous examinons prétend relever les défis posés par les élèves à besoins éducatifs particuliers. Cette expression est large ; il faut parler clairement : elle désigne principalement les élèves souffrant de troubles de l’apprentissage, de handicaps ou nécessitant un accompagnement spécifique dans leur parcours scolaire. Pendant longtemps, notre système éducatif a ignoré ces réalités. Les familles étaient souvent laissées seules face aux difficultés de leurs enfants et les enseignants étaient insuffisamment accompagnés pour y répondre. Pourtant, des progrès réels ont été accomplis, avec la création de nombreuses structures et dispositifs – en 1990, avec les Rased, et, surtout, en 2005, avec la loi sur le handicap, qui a marqué une étape importante dans la reconnaissance et l’intégration des élèves concernés. En près de trente ans, l’inclusion scolaire s’est considérablement développée. Ce sujet, autrefois marginal, est désormais au cœur du débat public et nous pouvons nous en réjouir. Reconnaître les progrès accomplis ne doit pas nous empêcher de voir des insuffisances persistantes. Aujourd’hui encore, le système demeure profondément fragile : les familles se heurtent à une accumulation de dispositifs, souvent illisibles, complexes et mal coordonnés. Les relations entre l’institution scolaire et les parents sont parfois difficiles, non par mauvaise volonté, mais parce que personne ne sait réellement à qui s’adresser ni comment les décisions sont prises. Le dialogue entre l’École – avec un E majuscule – et les MDPH reste insuffisant. Il est parfois inexistant. L’absence de coordination crée des retards, des incompréhensions et, en définitive, des incompréhensions très profondes pour les enfants concernés. Surtout, nous ne pouvons plus détourner le regard de la situation des AESH. Ces personnels exercent une mission essentielle pour notre école, mais continuent de travailler dans des conditions indignes : manque d’effectif, rémunérations trop faibles, absence de perspectives de carrière, formation inexistante… Nous demandons à ces femmes et à ces hommes de porter l’inclusion scolaire à bout de bras, tout en les laissant eux-mêmes dans une grande précarité. C’est une contradiction que le politique doit résoudre. Face à ces enjeux importants, que propose réellement le texte qui nous est soumis ? Soyons francs : bien peu de choses. L’écrasante majorité des mesures présentées relève du domaine réglementaire, non du domaine législatif. En réalité, le gouvernement inscrit dans la loi ce qui relève de sa propre autorité. Cela traduit moins une ambition qu’une forme d’impuissance politique ou une volonté d’affichage. Nous assistons depuis des mois à une succession d’annonces, de communications et de débats périphériques, qui donnent l’illusion du mouvement sans répondre aux difficultés profondes que traversent l’éducation et, de manière plus générale, notre pays. Les élèves concernés, leurs familles et les personnels ont besoin d’un cap clair et de décisions concrètes, dont cette proposition de loi ne donne qu’un aperçu décevant. À ce manque de vision s’ajoute de la confusion. Le texte retient la notion très floue d’« élèves à besoins particuliers ». Permettez-moi, en professionnel du secteur, de rappeler une évidence : tous les élèves ont des besoins particuliers ; aucun enfant ne s’inscrit parfaitement dans un cadre uniforme. C’est précisément le rôle du professeur d’adapter sa pédagogie et d’amener chaque élève vers l’autonomie. Que faire ? Nous devons être plus rigoureux quant à la gestion des troubles de l’apprentissage. Notre première responsabilité est d’apporter de la clarté dans le fonctionnement d’un système devenu, au fil des années, excessivement complexe. Familles et personnels éducatifs peinent souvent à s’y retrouver, ce qui alimente les incompréhensions, ralentit la prise en charge et fragilise l’accompagnement des enfants qui en ont le plus besoin. Nous devons également trouver une approche plus juste dans l’identification des situations de handicap. Toute difficulté scolaire ne relève pas d’un dispositif spécialisé, mais certains troubles sont diagnostiqués trop tardivement. La reconnaissance et l’évaluation doivent être faites par des professionnels de santé, tandis que la compensation doit être déterminée par la MDPH. Ce sont les seuls acteurs capables de garantir une évaluation sérieuse et adaptée aux besoins réels de chaque enfant. Enfin, aucune politique d’inclusion ne sera crédible tant que ceux qui la rendent possible au quotidien resteront abandonnés par l’institution publique. Les AESH exercent une mission essentielle à notre école, ils doivent enfin bénéficier de conditions de travail dignes, d’une formation solide et d’une véritable reconnaissance. Oui, ce texte demeure insuffisant. Oui, il manque d’ambition et de cohérence. Pourtant, si le gouvernement renonce aux dispositions les plus contestables et qui ont été supprimées en commission – notamment la généralisation des PAS, qui ont fait leur retour par voie d’amendement et auxquels nous sommes fermement opposés –, nous voterons en sa faveur. Quelques mesures, mêmes modestes, vaudront toujours mieux que l’inaction pour améliorer l’accompagnement des élèves en situation de handicap.
Ouvrir le champ des possibles à tous les enfants, n’en laisser aucun au bord du chemin : je crois que nous sommes nombreux, dans cet hémicycle, à partager cet objectif, quelles que soient nos différences. C’est lui qui est au fondement du principe selon lequel tout enfant en situation de handicap a le droit d’être inscrit à l’école. Ce principe a été posé par la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances. Grâce à l’école inclusive, réaffirmée par le président de la République et défendue par notre groupe, ce sont aujourd’hui 550 000 enfants qui sont accueillis dans les établissements scolaires, contre 155 000 en 2006. Afin de leur permettre de s’épanouir au sein de l’école de la République, nous avons soutenu des évolutions concrètes depuis 2017, notamment le triplement de l’effectif des accompagnants d’élèves en situation de handicap et l’amélioration de la situation de ceux-ci – bien qu’il reste encore à faire. Notre collègue Julie Delpech, que je remercie pour sa détermination, défend aujourd’hui d’autres progrès, avec une proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des élèves à besoins éducatifs particuliers. Ce texte tend à apporter des réponses aux familles et aux équipes éducatives, qui se sentent parfois bien seules. Il comprend trois avancées significatives et attendues. D’abord, il prévoit la généralisation du livret de parcours inclusif, afin d’assurer le suivi des élèves tout au long de leur scolarité. Ensuite, afin de répondre aux demandes récurrentes de données sur la politique de l’école inclusive, il demande au gouvernement de remettre à la représentation nationale un rapport annuel détaillé. Enfin, il permet aux enseignants de suivre la formation destinée aux AESH et de renforcer ainsi leurs compétences. Examinée par l’Assemblée nationale et le Sénat au printemps dernier, la proposition de loi a été enrichie de dispositions visant à une meilleure inclusion des AESH dans le parcours des élèves et à une adaptation des critères d’évaluation aux examens nationaux oraux pour les enfants à besoins particuliers. Néanmoins, la commission mixte paritaire n’est pas parvenue à un accord. Aussi nous revient-il d’examiner à nouveau le texte. Je sais que sa nouvelle rédaction a été inspirée par la volonté commune des deux chambres d’aboutir. Ce laps de temps a toutefois été utile. En première lecture, le gouvernement avait défendu par voie d’amendement la généralisation des pôles d’appui à la scolarité ; députés et sénateurs s’étaient alors inquiétés de l’absence de bilan de l’expérimentation et d’une certaine précipitation. Un an plus tard, nous disposons d’une étude de la CNSA et de précieux retours de terrain. Ils nous permettent de juger de la pertinence de cette généralisation. Nous aurons l’occasion d’y revenir plus en détail lors de la discussion des articles, mais il est peut-être bon de revenir dès maintenant sur ce qu’est le PAS. Binôme composé d’un personnel de l’éducation nationale et d’un professionnel du secteur médico-social, installé dans les établissements scolaires, il constitue l’interlocuteur unique de tous les enseignants et de toutes les familles. Dans un délai de quinze jours à compter de sa sollicitation, ses membres se rendent en classe pour y construire l’accompagnement le plus adapté aux besoins de l’enfant, après avoir échangé avec la famille et l’équipe éducative. Ils peuvent ainsi conseiller les enseignants sur des méthodes éducatives ou des outils adaptés, et accompagner les parents dans la constitution des dossiers MDPH. Pour cela, ils entretiennent une relation constante avec les structures et les dispositifs existants – je pense notamment aux Rased et aux classes Ulis –, qu’ils n’ont pas vocation à remplacer. L’expérimentation lancée à la rentrée 2024 dans quatre départements préfigurateurs a permis de dresser un bilan et nous avons eu l’occasion d’entendre le retour d’expérience des acteurs concernés. Ils saluent tous la pertinence de ce dispositif et le considèrent comme un chaînon qui manquait jusqu’à présent. Convaincus de son intérêt et afin de répondre à la demande de cadre juridique qui émane du terrain – celle d’une sécurisation des intervenants et d’une uniformisation des processus –, nous avons déposé un amendement tendant à inscrire le dispositif dans le code de l’éducation. La généralisation des PAS est en cours ; il s’agit simplement d’assurer leur déploiement. Rester dans le ne servirait ni les enfants, ni les enseignants, ni les acteurs du secteur médico-social dans les territoires. Je conclus par un mot pour les familles, les enseignants et les professionnels qui appliquent tous les jours le principe de l’école inclusive. Bien sûr, il reste encore à faire, mais nous pouvons avancer ensemble, tous les jours un peu plus pour le bien-être des enfants. La proposition de loi de Julie Delpech y contribue, raison pour laquelle le groupe Ensemble pour la République la soutiendra avec conviction.
J’appelle maintenant, dans le texte de la commission, les articles de la proposition de loi sur lesquels les deux assemblées n’ont pu parvenir à un texte identique.
Je nous sais nombreux à être partisans d’une école réellement inclusive. Force est cependant de constater que cette proposition de loi ne va pas assez loin – beaucoup d’entre nous l’ont souligné. Elle ne va pas assez loin sur le plan des moyens, d’abord, puisque 4 000 postes d’enseignants ont été supprimés dans le projet de loi de finances et que l’accessibilité des établissements reste sous-financée. Je constate aussi qu’il n’est jamais question d’accompagnement humain, alors qu’il est la pierre angulaire de l’école inclusive. Ensuite, vous avez annoncé, monsieur le ministre, que quelques-unes – ce sont majoritairement des femmes – des AESH auraient vraisemblablement le statut de fonctionnaire. Nous souhaitons que ce soit le cas de toutes, afin qu’elles jouissent enfin de conditions de travail dignes et d’une reconnaissance ) ; afin que ce métier féminisé à 90 % ne soit plus délétère pour celles qui l’exercent. Il faut donc aller plus loin pour que l’école devienne réellement inclusive. L’école de la République se doit d’être accessible à tous. Or, à la rentrée dernière, 50 000 enfants n’ont pas pu aller à l’école.
Pourquoi cela ? Parce qu’il n’y avait pas d’accompagnement. Voilà la réalité, monsieur le ministre ! J’aimerais que nous nous posions les vraies questions, notamment quant au temps de scolarisation des enfants concernés : tout le monde se félicite qu’il y ait davantage d’enfants en situation de handicap à l’école ordinaire, mais combien de temps sont-ils scolarisés ? N’organisons pas la rupture avec le pacte républicain, tâchons de rendre l’école vraiment républicaine pour toutes et tous !
Je présenterai rapidement les objections du groupe Rassemblement national au sujet de l’article 1er. Cet article prévoit l’instauration d’un outil numérique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers ainsi que pour les élèves porteurs de handicap. Nous n’avons aucune objection concernant ces derniers, pour lesquels existent déjà le livret de parcours inclusif ainsi que l’application de gestion des élèves en situation de handicap, développée par l’administration centrale. Nos objections portent sur le concept même d’élèves « à besoins éducatifs particuliers ». Mes collègues Thierry Tesson et Maxime Michelet ont évoqué un problème d’ordre sémantique ; le problème se pose aussi sur le plan de la philosophie de l’éducation, chaque élève pouvant avoir un jour, à un moment de sa scolarité, des besoins particuliers ! On peut être un cancre au collègue et s’avérer un excellent étudiant plus tard. Aujourd’hui, un cancre au collège serait diagnostiqué dyspraxique et fiché comme tel, ce qui le suivrait durant tout son parcours scolaire dans le secondaire. Nous considérons quant à nous que le fichage des élèves en difficulté – à besoins éducatifs particuliers – est contraire aux valeurs de la République et qu’il faut absolument l’éviter.
Ensuite, avez-vous consulté la Commission nationale de l’informatique et des libertés (Cnil) au sujet de ce nouveau système d’information ? Avez-vous pris des précautions juridiques ? J’en doute. Enfin, l’État est sans arrêt l’objet de cyberattaques. Même l’ANTS, l’Agence nationale des titres sécurisés, et le ministère de l’intérieur en ont été victimes ! Quant au ministère de l’éducation nationale, il a récemment subi deux attaques. Comment pouvez-vous imaginer que ce fichier des élèves à besoins éducatifs particuliers sera protégé ? Pour ces raisons, je vous demande de ne pas procéder au fichage envisagé et de vous contenter des systèmes existants – et nécessaires – destinés aux élèves en situation de handicap. Pour les autres, c’est aussi inutile qu’insupportable.
Sur les amendements nos 32, 33 et sur l’article 1er, je suis saisie par le groupe Ensemble pour la République de demandes de scrutin public. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. La parole est à Mme Christine Loir, pour soutenir l’amendement no 25.
Il tend à sécuriser l’outil numérique de partage d’informations prévu à l’article 1er. Si nous sommes d’accord sur les objectifs visés – mieux suivre les élèves concernés, éviter les ruptures de parcours, faciliter la coopération entre les professionnels qui les accompagnent au quotidien –, un tel outil contiendra des informations potentiellement très sensibles relatives à la santé, au handicap ou à l’accompagnement médico-social d’enfants mineurs. Aussi est-il indispensable que ces informations ne puissent être versées qu’avec l’accord préalable des représentants légaux de l’élève, si l’élève est mineur, ou de l’élève lui-même, s’il est majeur. L’inclusion ne doit pas se faire au détriment de la vie privée des familles ou des enfants.
Je suis défavorable à l’idée de limiter la transmission des informations contenues dans le LPI. J’ai d’ailleurs déposé un amendement visant à supprimer la disposition, introduite par la commission, accordant aux tuteurs légaux le droit de définir les informations mentionnées dans le LPI et de limiter l’accès à celles-ci. Cela risquerait de limiter significativement l’utilité de l’outil, au détriment du suivi et de l’accompagnement des enfants.
Avis défavorable, pour deux raisons. D’abord, le présent texte vient consolider le livret de parcours inclusif, lequel a fait l’objet d’un décret pris en 2021 après consultation de la Cnil. Du point de vue du règlement général sur la protection des données (RGPD), le système est « bordé ». Ensuite, la généralisation de cet outil doit permettre aux professionnels d’échanger des informations, afin de savoir, par exemple, quel élève suit tel parcours d’accompagnement personnalisé. S’il faut à chaque fois redemander son accord à la famille pour que deux professionnels partagent une information à son propos, l’accompagnement en pâtira, de toute évidence. Les familles conservent cependant une visibilité sur le livret par l’intermédiaire du portail qui leur est réservé.
Je propose de supprimer un ajout, approuvé en commission, accordant aux tuteurs légaux le droit de définir les informations mentionnées dans le LPI et de limiter l’accès à celles-ci. D’une part, ces dispositions réduiraient grandement les bénéfices du dispositif. En outre, comme je l’ai indiqué en commission, elles nécessiteraient, pour les enfants placés à l’aide sociale à l’enfance (ASE), de recueillir la signature d’un éducateur du service avant chaque saisie d’information dans le LPI. En pratique, les démarches se verraient à chaque fois allongées de plusieurs semaines. Enfin, la liste des destinataires des informations rassemblées dans le livret est strictement limitée par le décret du 29 septembre 2021 relatif au traitement de données à caractère personnel qu’il contient. Les responsables légaux disposent déjà d’un droit d’accès, de rectification et d’opposition. D’autre part, l’alinéa que je propose de supprimer fait référence au livret de parcours inclusif, alors qu’il n’est plus mentionné par l’article 1er ; cet alinéa n’est donc pas opérant.
Nous avions en effet introduit par voie d’amendement cette disposition en commission. Il faut que les responsables légaux soient parties prenantes. Leur ôter cette possibilité, c’est aller au-devant de nouveaux conflits, dont l’école n’a absolument pas besoin. J’aurais préféré que vos collègues soient présents en commission, madame la rapporteure !
Il s’agit encore une fois de supprimer un ajout, approuvé en commission, permettant la suppression des informations contenues dans le LPI six mois après la fin de scolarité de l’élève, ou à défaut six mois après la fin de l’obligation scolaire. Ce délai est trop court : il risque d’entraîner des ruptures de parcours, alors que certains élèves à besoins éducatifs particuliers ont des parcours discontinus, avec décrochage puis reprise, ou réorientation tardive. Supprimer toutes les données du LPI au bout de six mois, quelle que soit la situation de l’élève, irait à l’encontre de la logique de continuité du dispositif. En outre, là encore, l’alinéa que je propose de supprimer n’est plus opérant car il fait référence au LPI, qui n’est plus mentionné dans l’article 1er.
Favorable, ne serait-ce que pour garantir le suivi de l’enfant en dépit des ruptures de scolarité qui peuvent survenir. Le délai prévu dans le texte issu de la commission n’est pas soutenable.
La rapporteure s’oppose à la suppression du livret de parcours inclusif six mois après la fin de scolarité. Nous pensons au contraire qu’il faut conserver cette disposition et ne pas supprimer l’alinéa 5. Puisque la famille conserve le dossier, en cas de reprise d’étude, l’élève sera facilement en mesure de le présenter. Au reste, ce livret peut contenir des informations sensibles, parfois à caractère médical. Puisque la famille en dispose à la fin des études, c’est à elle de le présenter de nouveau en cas de reprise.
Le piratage des données est un problème courant. Alors que nous aurions pu réfléchir à une prolongation du délai de six mois établi en commission, vous proposez tout bonnement de le supprimer. C’est difficilement compréhensible.
Je suis saisie de deux amendements, nos 19 et 31, pouvant être soumis à une discussion commune. Sur ces amendements, je suis saisie par le groupe Rassemblement national de demandes de scrutin public. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. La parole est à Mme Soumya Bourouaha, pour soutenir l’amendement no 19, qui fait l’objet du sous-amendement no 45.
Par cet amendement rédactionnel, nous proposons de remplacer « équipe pédagogique » par « équipe éducative de l’établissement » dans la phrase : « Les accompagnants des élèves en situation de handicap sont membres de l’équipe pédagogique. » Il s’agit de mettre le texte en concordance avec l’article D. 321-16 du code de l’éducation : « L’équipe éducative est composée des personnes auxquelles incombe la responsabilité éducative d’un élève ou d’un groupe d’élèves. Elle comprend le directeur d’école, le ou les maîtres et les parents concernés, le psychologue scolaire et les enseignants spécialisés intervenant dans l’école, éventuellement le médecin de l’éducation nationale, l’infirmière scolaire, l’assistante sociale et les personnels contribuant à la scolarisation des élèves handicapés dans l’école. » Les accompagnants d’élèves en situation de handicap font pleinement partie de l’équipe éducative. Je souhaite les intégrer au dispositif. Reconnaissons que l’inclusion scolaire est une tâche collective.
Je suis d’accord avec vous, madame Bourouaha : il faut remplacer « équipe pédagogique » par « équipe éducative » – dont les AESH font partie – afin d’être cohérents avec la distinction réglementaire actuelle. Néanmoins, pour pouvoir adopter votre amendement, il faudrait le modifier légèrement afin de conserver une formulation plus générale, à la fois pour la clarté légistique et pour lever toute ambiguïté, en l’occurrence en supprimant la mention relative à « l’établissement » de l’équipe éducative : cette précision peut en effet prêter à confusion, dès lors que certains AESH interviennent dans plusieurs établissements.
J’émets donc un avis favorable sur votre amendement, sous réserve de l’adoption de mon sous-amendement – sinon, je suis évidemment favorable à l’adoption de mon amendement no 31.
L’amendement no 31 de Mme la rapporteure est donc défendu et j’ai bien noté l’avis favorable de la commission sur l’amendement no 19 sous réserve de l’adoption du sous-amendement no 45. Quel est l’avis du gouvernement sur ces deux amendements et sur le sous-amendement ?
Même avis : le mot « établissement » est réservé au second degré ; or la disposition inclut aussi le premier degré, où l’on parle d’école. Je suis donc favorable au remplacement de « pédagogique » par « éducative », à condition de ne pas ajouter la mention « de l’établissement ».
Sur l’amendement no 28 et sur l’article 1er A, je suis saisie par le groupe Ensemble pour la République de demandes de scrutin public. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. La parole est à Mme la rapporteure, pour soutenir l’amendement no 28.
Un amendement adopté en commission a introduit la possibilité de bénéficier d’une « exemption de passer à nouveau tout ou partie des épreuves des examens nationaux déjà validées ». Le présent amendement vise à supprimer cet ajout. En effet, les adaptations doivent avoir un lien direct avec le besoin éducatif particulier et, le cas échéant, avec le handicap de l’élève. En l’espèce, le fait de permettre à un élève à besoin éducatif particulier de ne pas se représenter à une épreuve n’a pas nécessairement de lien direct avec sa difficulté ; cela risque, en définitive, de porter une atteinte excessive au principe d’égalité devant les diplômes nationaux et à leur unicité. Il est donc préférable que les élèves concernés passent la totalité des épreuves, y compris moyennant une adaptation matérielle de leurs modalités ou, grâce à cet article, des critères d’évaluation.
Nous parlons d’épreuves déjà validées une première fois par les élèves concernés. Certains élèves connaissent une situation de stress lors du passage des examens ; il est inutile de les soumettre une nouvelle fois à une épreuve qu’ils ont réussie l’année précédente. D’autre part, le texte précise que l’adaptation « peut également inclure une exemption de passer à nouveau tout ou partie des épreuves » ; cette exemption n’est donc pas automatique et ce n’est pas l’élève qui en prend la décision, c’est l’équipe éducative. Nous sommes donc défavorables à cet amendement.
J’abonde dans le sens de la collègue Lepvraud. Adopter cet amendement reviendrait à mettre en difficulté des élèves dont la situation est déjà compliquée. Dans ma circonscription, un élève qui a validé certaines épreuves du baccalauréat l’année dernière doit les repasser cette année ; c’est très difficile pour lui. Pour certains enfants, cela constitue même un motif de déscolarisation, parce que l’angoisse devient excessive – surtout depuis la réforme Blanquer du baccalauréat. Merci d’épargner les élèves en situation de handicap !
Nous avons adopté, en commission, des dispositions que la rapporteure essaie de détricoter petit à petit. En l’espèce, nous avions convaincu la commission d’une mesure de bon sens : un élève en situation de handicap a déjà suffisamment de difficultés à passer des examens pour ne pas l’obliger – c’est quand même fou – à repasser des épreuves qu’il a déjà validées ! Si Mme Delpech a déposé cet amendement, c’est peut-être parce que l’éducation nationale ne veut pas s’adapter à cette façon de procéder. Si la disposition était maintenue, l’élève en situation de handicap aurait le droit de ne pas repasser des épreuves qu’il a déjà validées. Nous voterons donc contre l’amendement no 28.
Sur les amendements nos 10 et 11, je suis saisie par le groupe Rassemblement national de demandes de scrutin public. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. La parole est à M. Philippe Fait, pour soutenir les amendements nos 10, 11, 12 et 13, qui peuvent faire l’objet d’une présentation groupée.
L’amendement no 10 vise à doter les jurys d’examen d’une grille d’évaluation adaptée. Dans la pratique, nous avons pu constater des disparités entre les différentes académies. Il convient donc d’harmoniser un tel outil dans l’ensemble du territoire national. L’amendement no 11 tend à renforcer la prise en compte, dans les grilles d’évaluation, de certaines spécificités – par exemple le fait qu’un candidat puisse se retrouver en difficulté, à l’oral, si le jury soutient son regard ou le fixe dans les yeux. L’amendement no 12 vise à porter à la connaissance des candidats les grilles d’évaluation adaptées. Il s’agit de donner aux candidats les moyens de se préparer et d’anticiper les attentes du jury. Enfin, l’amendement no 13 tend à reconnaître le besoin essentiel, pour un candidat, de bénéficier d’un accompagnement humain. Il convient toutefois d’éviter que ce dernier constitue un élément de dévalorisation dans l’évaluation.
Je demande, comme en commission, leur retrait ; à défaut, mon avis serait défavorable. L’amendement no 10 vise le même objectif que l’article : garantir la cohérence entre les conditions de passage des examens et leurs modalités d’évaluation. Cependant, doter le jury d’une grille d’évaluation, qu’elle soit uniforme ou systématiquement adaptée à l’élève, ne constitue pas la meilleure façon d’accompagner la mise en œuvre de l’article. La formulation proposée par l’amendement no 11 est très proche de celle qui figure déjà dans la proposition de loi. Toutefois, elle remplace la mention des « modalités de restitution conformes aux aménagements mis en œuvre pendant la scolarité » par celle de « l’exclusion de certains critères inadaptés aux situations de handicap ». La formule du texte semble plus souple et, en définitive, plus utile pour adapter l’évaluation des élèves à leurs besoins particuliers. L’argument sera le même concernant l’amendement no 12. Enfin, l’objectif visé par l’amendement no 13 correspond bien à celui de l’article. Cependant, le contenu de cet amendement va de soi. On peut donc l’estimer satisfait et juger que sa portée normative serait nulle.
Il est identique à celui de la commission : demande de retrait ou, à défaut, avis défavorable. Nous comptons déjà, à l’heure actuelle, plus d’une centaine d’adaptations pour les examens. D’autre part, nous avons l’obligation de maintenir le principe d’égalité des candidats devant les examens. Si nous créons une centaine de grilles d’évaluation par épreuve, le principe d’égalité de traitement des candidats ne pourra plus s’appliquer, parce que les grilles ne seront pas comparables. Les critères d’évaluation, eux, sont communs. Ils s’appliquent aux examens tout en étant appréciés, par un jury souverain, à la lumière des aménagements qui ont été octroyés. Tel est l’équilibre actuel. Je crois qu’il est à la fois bon pour les candidats et de nature à préserver le principe d’égalité devant les examens. C’est la raison pour laquelle je demande le retrait des amendements.
Les amendements de notre collègue Fait vont précisément dans ce sens : l’égalité de droit des élèves à passer un examen doit intégrer une équité de traitement. Or des aménagements des conditions d’examen sont déjà appliqués ; ils tiennent compte de la difficulté d’un élève à procéder, lors d’un examen, selon une norme qui ne lui correspond pas. En matière d’examen, l’éducation nationale semble évoluer en ce sens. Nous voterons donc en faveur de ces amendements, afin que le handicap, le besoin particulier – parfois celui d’une distance – soient pris en considération dans l’organisation des examens et ne constituent plus un obstacle à la pleine réussite ; ce serait conforme à l’égalité de traitement que vous préconisez par ailleurs.
J’apporte mon soutien aux amendements du collègue Fait. Si nous discutons aujourd’hui de l’école inclusive, c’est parce que l’école a trop souvent exclu et laissé de côté certains enfants, du fait de leurs handicaps, de leurs troubles, de leurs particularités. Bien sûr, nos examens sont organisés de manière à garantir l’égalité des candidats. Cependant, un minimum d’adaptations est requis ; ces adaptations remontent du terrain, parce que le ministère de l’éducation nationale est confronté à de plus en plus de situations de ce genre, en raison de la plus grande scolarisation des enfants en situation de handicap. Pour que ces derniers puissent poursuivre leur scolarité, il est nécessaire de faciliter leur accès aux examens – lesquels ne sont pas toujours adaptés à leur cas, du fait de l’absence antérieure de tels élèves – en remettant en question certaines pratiques, notamment en matière de communication non verbale. Les adaptations sont indispensables, à moins de vouloir mettre définitivement en échec les enfants concernés.
Je soutiens moi aussi ces amendements. Pour que le jury, souverain, puisse se pencher de façon adéquate sur les adaptations nécessaires, il faudrait d’abord que soient proposées des formations initiales et continues en la matière, qui soient suffisantes et de qualité ; il faudrait que l’on épuise l’ensemble des budgets de formation, en les focalisant par exemple sur les handicaps des élèves – ces handicaps étant très divers. Lorsque cela sera fait, il ne sera plus nécessaire de prévoir l’adaptabilité de la loi aux élèves.
Le sujet est d’importance dans la vie concrète des jurys d’examen. Il faut distinguer les aménagements, les critères et les grilles d’évaluation. On compte plus d’une centaine d’aménagements des conditions d’examen ; ils sont très clairs, dépendent des différentes situations, sont de plein droit et augmentent en moyenne de 15 % par an. N’allons donc pas dire qu’ils n’existent pas ; ils sont abondamment pratiqués. Les critères d’évaluation, quant à eux, sont propres aux épreuves. Pour une épreuve d’oral, il peut s’agir, par exemple, de la clarté du propos, de son contenu ou de la qualité de l’analyse. Enfin, il y a les grilles d’évaluation. Celles-ci consistent, concrètement, en une série de cases à cocher. Si ces amendements sont adoptés, ces cases ne seront pas les mêmes suivant les élèves. Or je crois que les critères d’évaluation doivent être communs ; les aménagements conduisent ensuite à les pondérer de manière différente. Si l’on tombe dans un système régi par des grilles d’évaluation, nous serons obligés de faire entrer chaque situation personnelle dans une case précise. Or je ne vois pas comment l’on peut faire entrer des centaines de cas différents dans une case précise. En revanche, nous savons dire à un jury : cet enfant rencontre telle difficulté, il a droit à tel aménagement dont vous devez tenir compte dans votre appréciation globale. J’insiste : l’adoption de ces amendements nous conduirait à des situations que nous ne saurions pas, en pratique, accompagner comme il se doit.
Issue des travaux du Sénat, la rédaction de cet article témoigne d’une certaine hypocrisie. Il vise à faire participer les AESH aux évaluations de compétence préalables à la scolarisation des enfants en situation de handicap. C’est là reconnaître clairement la valeur ajoutée des AESH ; c’est donc l’occasion de soulever la question de leur indemnité statutaire et de leur statut. Nous devons réfléchir à la manière de les intégrer dans les équipes pédagogiques et faire en sorte que l’accompagnement humain qu’on donne à ces enfants soit enfin valorisé. Cela vaut tout autant pour les Atsem et pour les AED, qui accompagnent également des élèves en situation de handicap. À 90 %, les AESH sont des femmes. Elles ne sont payées que 900 euros par mois pour un temps partiel subi : 0,7 % seulement des AESH travaillent à temps plein. Il n’est dès lors pas étonnant que ce métier, payé au lance-pierre et auquel on ne témoigne pas de reconnaissance, soit peu attractif. Il faut travailler sur le statut des AESH. Mes collègues Lepvraud et Abomangoli avaient ainsi déposé une proposition de loi pour que les AESH deviennent des fonctionnaires et puissent intégrer les équipes pédagogiques – une proposition de loi pour une école vraiment inclusive, pour une école de la République.
Je crois depuis longtemps qu’il faut, progressivement, donner un statut aux AESH. Nous aurons sur ce sujet important une première réunion avec les organisations syndicales le 20 mai, suivie d’une deuxième le 17 juin. La première difficulté est celle du temps de travail. Le statut de fonctionnaire de l’État exige un temps de travail complet. Une partie de la classe politique et des organisations syndicales demandent que les AESH soient considérés comme travaillant à temps plein à partir du moment où ils sont vingt-quatre heures par semaine devant élèves. Cela signifierait cependant que le temps de présence devant élèves, pour un AESH, implique les mêmes charges que pour un professeur – mais vous savez que ce n’est pas le cas. Un professeur prépare des cours, corrige des devoirs, rencontre des familles, etc. Le temps de travail hors de la classe est donc beaucoup plus important pour un professeur que pour un AESH si bien qu’on ne peut sans incohérence considérer qu’ils passent chacun un temps équivalent devant les élèves. Cette question de cohérence se pose pareillement avec les Atsem.
…et nous allons le traiter, comme je m’y suis engagé. C’est une évolution à laquelle je suis favorable. La seconde difficulté est la suivante : donner aux AESH un statut de fonctionnaire implique de les considérer comme mobiles. Or cette mobilité est ajustée aux besoins, qui naturellement évoluent. Nous devons aborder ce sujet avec prudence, s’agissant de 144 000 personnes dans la situation que vous avez bien voulu rappeler.
Cet article, adopté par la commission, vise à rendre obligatoire l’affectation d’un AESH dans un délai d’un mois à compter de la notification de la MDPH. Je salue cette disposition, qui responsabilise davantage l’État quand certaines familles se retrouvent, parfois longtemps, sans solution. Je saisis néanmoins cette occasion, monsieur le ministre, pour vous interpeller sur la situation des AESH. Ces dernières années ont été le témoin de progrès notables. On compte aujourd’hui 145 000 AESH, contre 43 000 en 2017. C’est plus qu’un triplement de leurs effectifs, soit une augmentation largement supérieure à la hausse des enfants accueillis, dont le chiffre a fait un peu moins que doubler dans le même temps. Des députés de la majorité comme de l’opposition – il faut le reconnaître – ont été à l’origine d’évolutions, comme la loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, qui a permis la professionnalisation du métier d’AESH, celle du 16 décembre 2022 visant à lutter contre la précarité des AESH, qui a facilité leur passage à un régime de CDI, enfin celle du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l’État de l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne, qui assure leur rémunération pendant ce temps. Nous sommes néanmoins tous d’accord qu’il reste beaucoup à faire. Monsieur le ministre, vous avez ouvert ce printemps des concertations dans le but d’améliorer le statut et la rémunération des AESH. Vous venez d’indiquer que vous étiez favorable à une fonctionnarisation d’une partie d’entre eux. J’appelle votre attention sur l’accompagnement durant la pause méridienne : les nombreuses difficultés rencontrées sur le terrain doivent être levées. Sur ce point, je souhaite m’assurer que des réponses seront apportées aux AESH comme aux élus locaux.
Sur les amendements nos 2 et 3, je suis saisie de demandes de scrutin public par le groupe La France insoumise-Nouveau Front populaire. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. La parole est à Mme Murielle Lepvraud.
Monsieur le ministre, vous avez évoqué la question du temps de travail des AESH et indiqué que le statut de fonctionnaire était nécessairement lié à un exercice à temps plein. Les AESH effectuent pourtant déjà du travail invisible :…
…réunions, travaux de préparation – comme du découpage –, etc. Si les AESH ont une formation plus solide et plus poussée, elles auront aussi certainement des tâches supplémentaires et plus de réunions, en lien notamment avec le secteur médico-social. Avec cela, on pourra considérer sans difficulté comme un temps complet les 24 heures devant élèves ; j’ajoute que, fonctionnaires de catégorie B, elles seront moins rémunérées que les professeurs des écoles, si c’est cela qui vous dérange. Maintenant que vous avez tout découpé en Pial – que nous aimerions certes supprimer –, rien ne s’oppose à l’organisation de concours par Pial : l’AESH lauréat d’un concours dans un Pial pourra y rester pour exercer. Le problème de la mobilité, que vous avez évoqué, sera ainsi résolu. Il faut donc donner aux AESH un statut et une formation solide avant la prise de poste, les soixante heures de formation survenant après celle-ci étant bien insuffisantes. La formation devrait durer au moins un an, afin que les AESH puissent y appréhender tous les types de handicap qu’elles pourront rencontrer au cours d’une carrière. Monsieur le ministre, vous avez l’occasion de créer un magnifique métier ; je ne comprends pas ce que vous attendez pour le faire.
Je tiens à dire à mon tour que l’on a quelque peu dépouillé cette proposition de loi de la question du statut des AESH ainsi que de celle des MDPH. J’ai reçu ce vendredi le collectif AESH en lumière, qui m’a décrit leurs conditions de vie et de travail. En ce qui concerne le statut des AESH, nous avons été proactifs. Michèle Victory avait déposé en 2022 une proposition de loi à l’Assemblée nationale ; elle avait été adoptée, mais quelque peu dépouillée de son principe. Elle prévoyait à l’origine le passage des AESH en CDI après un an d’exercice, mais c’est un délai de deux ans qui a finalement été adopté. Elle prévoyait également une pondération des horaires de travail hebdomadaire de façon à passer à un temps plein – manière aussi de reconnaître tout le travail des AESH : travail d’équipe, travail de recherche sur le handicap, travail avec les parents. Nous devons trouver une solution pour que les AESH travaillent à temps complet. L’année dernière, à l’occasion de l’évaluation de la loi Victory, nous avons recueilli des éléments destinés à nous éclairer sur l’application de la loi du 27 mai 2024, dite loi Vial. Cette loi indique que les AESH doivent travailler à plein temps, avec le salaire correspondant. En réalité, seulement moins de 2 % des AESH – 1,5 % – travaillent aujourd’hui à plein temps, soit trente-cinq heures par semaine, au smic, tandis que les 98 % restant travaillent encore pour 800 ou 900 euros par mois. Je déplore que rien de tout cela ne soit abordé dans la présente proposition de loi et je soutiendrai en conséquence l’amendement no 2.
Il vise à rétablir la rédaction adoptée pour l’article en première lecture par notre assemblée. Mieux-disante que celle du Sénat, elle prévoyait un délai d’un mois maximum, après notification de la MDPH, pour l’attribution d’une AESH à un enfant. À la rentrée 2025, 50 000 enfants notifiés par la MDPH n’ont pas eu de place à l’école ; 13 % des enfants notifiés n’ont aucune heure d’accompagnement hebdomadaire et 38 % d’entre eux n’en ont pas plus que six. Il leur manque donc du temps de scolarisation. Vous avez affirmé, monsieur le ministre, que les AESH devaient travailler à temps plein : très bien ! Il faut aussi supprimer les Pial, qui organisent le travail des AESH dans les établissements scolaires et qui sont à l’origine d’un allongement de leur temps de trajet. Le temps de l’école, de plus, n’est pas seulement le temps passé en classe : il faut y ajouter celui des pauses méridiennes et celui de l’accompagnement périscolaire. La création d’un statut pour les AESH leur donnerait la possibilité d’accompagner nos enfants dans tous les temps de la scolarisation. Voilà notre proposition : si vous y êtes favorable, soutenez-la ; quant au bloc minoritaire, s’il l’est également, je l’invite à voter cet amendement.
Nous souhaitons tous que l’accompagnement notifié par la MDPH soit mis en place le plus rapidement possible. La rédaction adoptée en commission est toutefois beaucoup plus réaliste : elle permet de mieux organiser le recrutement des AESH et de l’articuler au temps de formation initiale, dont chacun reconnaît l’importance. L’article prévoit que « l’affectation d’un accompagnant d’élève en situation de handicap intervient au plus tard le premier jour des vacances scolaires suivant [la] décision [de la MDPH]. Toutefois, lorsque la décision intervient moins d’un mois avant le début d’une période de vacances scolaires, l’affectation de l’accompagnant de l’élève intervient au plus tard le premier jour des vacances scolaires suivantes. » Les AESH peuvent ainsi être formés au cours des vacances scolaires avant leur prise de poste auprès des élèves. Avis défavorable.
Même avis, pour les mêmes raisons : les choses doivent pouvoir être organisées, et le temps scolaire permet d’avoir la formation que nous avons mentionnée tout à l’heure. Permettez-moi de corriger certaines exactitudes. Vous avez dit à deux reprises, madame la députée Belouassa-Cherifi, que 50 000 élèves n’avaient pas pris le chemin de l’école à la rentrée, faute d’accompagnement : c’est faux.
Précisément ! On ne peut pas dire qu’ils ne vont pas à l’école ! Le problème, je suis le premier à le dire et à vouloir y remédier, c’est qu’ils n’ont pas d’accompagnement en classe – mais ils sont scolarisés.
Il existe également des effets de flux : quand 10 000, 20 000 ou 30 000 notifications arrivent en même temps partout en France, il faut un peu de temps pour pouvoir les satisfaire toutes. Je ne m’en réjouis pas, mais je tenais à rectifier les contrevérités que j’ai entendues.
Vous venez de le dire, monsieur le ministre : 50 000 élèves ont pris le chemin de l’école sans accompagnement alors qu’ils bénéficiaient d’une notification de la MDPH. Chacun ici prend ses responsabilités ; chacun fait sérieusement son travail de député. Nous entendons les mêmes choses dans nos circonscriptions : dans presque toutes les classes, il y a des élèves en situation de handicap. Or ce sont souvent d’autres parents, inquiets, qui viennent nous voir parce que les besoins de ces élèves ne sont pas bien pris en compte et que malheureusement, mal accompagnés, ils perturbent souvent le bon fonctionnement de l’école. Des enseignants viennent également nous dire qu’ils voudraient mettre en pratique l’inclusion, mais qu’ils n’en ont pas les moyens. Enfin, lors de ma rencontre avec des AESH, j’ai été frappée par le problème de leur reconnaissance, qui concerne à la fois leur salaire et leur absence de statut à l’école. Selon elles, cette absence les empêche d’être des interlocutrices valables pour les parents comme pour les équipes éducatives. Elles ont ajouté une chose qui n’a pas encore été dite : l’inclusion, ce n’est pas seulement un adulte qui accompagne un enfant en situation de handicap ; cela suppose que toute l’école accueille l’enfant. Or que faut-il pour cela ? Des projets d’établissement portant sur l’inclusion. Et qui peut les développer ? Les AESH ! Voilà où se trouvent les vingt-quatre heures que vous évoquiez ! Confiez-leur des projets, elles sont capables de les mener et elles ne demandent que ça. Elles veulent sortir de la précarité et montrer qu’elles sont de véritables professionnelles de l’accompagnement d’élèves à besoins particuliers. Faisons-leur confiance ! Vous connaissez probablement ces femmes admirables, qui ont formé plusieurs collectifs et qu’il faut prendre le temps d’écouter – notamment leur demande de reconnaissance. Pour être excellente, l’école doit investir dans l’avenir de ses élèves, et non faire des économies. Nous devons avoir pour notre école un haut niveau d’exigence et d’investissement, et arrêter de sortir la calculette dès qu’il s’agit de changer le statut de personnes essentielles aux besoins des enfants – de tous les enfants, pas seulement de ceux en situation de handicap.
Monsieur le ministre, vous ne pouvez pas cacher derrière un effet rhétorique votre accord avec ma collègue Belouassa-Cherifi. Ce sont bien 50 000 élèves qui ont fait leur rentrée scolaire sans l’accompagnement d’une AESH – qui leur avait pourtant été notifié.
Il y a une autre particularité de notre système scolaire qui fait que tous les enfants ne sont pas logés à la même enseigne : le poids des écoles privées. Dans la capitale, seuls 10 % des élèves à besoins éducatifs particuliers sont acceptés dans une école privée, contre 90 % dans les écoles publiques. C’est tout à notre honneur et il est bon que nous le fassions, mais cette situation doit être remise en cause. On assiste en effet dans certains territoires, notamment à Paris, à une privatisation de l’accompagnement des élèves à besoins particuliers – les députés parisiens seront probablement d’accord avec moi. Des associations privées font par exemple payer aux parents la recherche d’une AESH lorsque l’institution est incapable d’en trouver une. Ce phénomène, toujours d’actualité, a concerné il y a quelques années des élèves ayant un trouble autistique. Plutôt que de faire des effets rhétoriques, je vous invite donc, monsieur le ministre, ainsi que la puissance publique, à mettre fin à la privatisation de l’accompagnement des AESH. Par ailleurs, vous semblez suggérer, comme la rapporteure, que les MDPH donneraient des notifications trop facilement et en trop grand nombre. Pouvez-vous nous rassurer sur ce point ? Je souhaite m’assurer que les articles et les amendements que nous discutons ne vont pas à l’encontre des intérêts des départements et ne tendent pas à une remise en question des MDPH, accusées par certains de délivrer des notifications à tour de bras et de médicaliser à tort un retard scolaire.
Il s’agit d’un amendement de repli, visant à réduire le délai d’affectation d’une AESH à un enfant qui a reçu une notification de la MDPH. L’objectif est d’éviter toute rupture dans la scolarisation : on sait que déscolariser un jeune enfant pendant un ou deux mois a des conséquences considérables, notamment sur son développement. Monsieur le ministre, vous m’avez reprise sur mes chiffres, alors que les vôtres sont les mêmes. Votre appréciation diffère peut-être de la mienne mais, pour que nous tombions d’accord, je vous suggère de soutenir tout à l’heure mon amendement no 4 rectifié, qui tend à rétablir l’article 2 dans sa version initiale et à créer un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap : cela permettrait de disposer de chiffres fiables, issus du terrain, nécessaires pour mener des politiques publiques efficaces en faveur du handicap.
…qui sont pourtant la principale garantie prévue par l’article. Je ne saisis pas non plus sa cohérence avec votre amendement de rédaction globale de l’article, qui visait à proposer un délai d’un mois pour affecter un AESH. Je préfère croire qu’il s’agit d’une erreur plutôt que d’une stratégie du tout ou rien, mais je me souviens qu’en commission, vous souhaitiez supprimer uniquement les délais spécifiques d’affectation des AESH prévus lorsque la décision d’attribution de la MDPH intervenait à une date proche du début des vacances scolaires ou de la fin de l’année scolaire. Demande de retrait, sinon, avis défavorable.
Vos propos, monsieur le ministre, m’ont mise très en colère. Si je comprends bien, vous avez tout simplement joué sur les mots concernant la déscolarisation des 50 000 enfants qui se sont retrouvés sans AESH à la rentrée. Je ne sais pas si vous mesurez bien de quoi vous parlez et ce que signifie l’absence d’accompagnement. D’abord, l’enfant peut être obligé de rentrer chez lui parce que la situation est ingérable. Je vous invite à discuter avec les parents : nous, nous les rencontrons devant les écoles,…
…et j’ai eu quantité d’entretiens avec des parents complètement désemparés parce que leur enfant, n’ayant pas d’accompagnante ou d’accompagnant, ne pouvait pas aller à l’école. Ils sont alors contraints de prendre des jours de congé pour rester à la maison, sans savoir combien de temps cela durera. Voilà l’enfer qui se trouve derrière votre jeu sur les mots ! L’autre possibilité, c’est que l’enfant soit en quelque sorte partagé entre les instituteurs et les institutrices : une demi-heure dans une classe, une heure dans une autre, afin que la situation soit gérable pour l’ensemble de la communauté éducative. Vous rendez-vous compte de la désorganisation et des difficultés que cela implique ? Trouvez-vous que l’enfant est accueilli dans de bonnes conditions, qui lui permettent de se sentir bien avec lui-même ? C’est absolument intolérable dans un pays comme le nôtre ! Sans parler de tous les enfants déscolarisés, au sujet desquels la Défenseure des droits ne cesse de sonner l’alerte : ils ne sont comptabilisés nulle part, alors que la première cause de recours auprès d’elle concerne l’absence d’accompagnement pour les enfants en situation de handicap. Comment prétendre mener une politique humaine, à la hauteur des enjeux, si la déscolarisation n’est pas chiffrée ? Je pense que cela vous sert en quelque sorte à minimiser le problème, pourtant absolument dramatique.
Quand on essaye de résoudre des situations humaines aussi complexes que celles que nous évoquons, il faut savoir de quoi on parle et bien le qualifier.
Chaque année, pendant l’été, plusieurs dizaines de milliers de notifications d’aide humaine nous parviennent. Notre enquête est objectivement insuffisante pour connaître exactement le nombre d’heures dont bénéficie chaque élève et pour savoir si, par conséquent, les besoins sont couverts. À mon arrivée, j’ai été le premier à le dire et à la faire modifier. L’enquête de la rentrée prochaine sera par conséquent différente. La précédente permettait de savoir que, le jour de la rentrée, 50 000 enfants qui avaient reçu une notification d’AESH n’en avaient pas. Cette situation est inacceptable et je suis le premier à le reconnaître. Cependant, on ne peut pas dire que ces 50 000 enfants n’étaient pas scolarisés. Il y avait, à la rentrée, 2 183 enfants sans solution – c’est-à-dire ni en IME, ni en établissement médico-social, ni scolarisés à l’école. Il y avait par ailleurs toutes les situations que vous avez décrites : celles où, en raison de l’absence d’AESH, un enfant ne pouvait être scolarisé qu’une partie du temps, ce qui est en effet préjudiciable pour lui, ses parents, ses camarades et l’équipe éducative. Mon métier, ou plutôt ma mission, est justement de traiter ces problèmes. Si nous voulons faire en sorte que ces enfants puissent être scolarisés, il faut pouvoir qualifier la situation. Je n’ai pas fait autre chose tout à l’heure et je souhaiterais que nous conservions le même niveau de sérénité pour pouvoir trouver des solutions.
Sur l’article 1er, je suis saisie par le groupe Rassemblement national d’une demande de scrutin public. Le scrutin est annoncé dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. L’amendement no 37 de Mme la rapporteure est rédactionnel.
Je suis saisie de demandes de scrutin public : sur l’amendement no 24 rectifié, par le groupe Socialistes et apparentés ; sur l’amendement no 4 rectifié, par le groupe La France insoumise-Nouveau Front populaire. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale.
L’article 2 impose au gouvernement de remettre chaque année au Parlement un rapport sur la mise en œuvre des politiques d’éducation inclusive et de prise en charge sur le temps périscolaire. Nous approuvons ce principe. Après des années d’annonces sans lendemain, les familles ont le droit de savoir, chiffres en main, ce que l’État fait ou ne fait pas pour leurs enfants. Permettez-moi cependant d’aller au-delà du principe. Ce rapport recensera enfin, académie par académie, les élèves en attente d’un accompagnement. Je vous donne un avant-goût de ce qu’il va révéler : dans mon département des Bouches-du-Rhône, plus de 43 % des élèves ayant reçu de la MDPH une notification n’étaient pas accompagnés à la rentrée 2025, soit 6 949 enfants sans AESH ! C’est le pire taux du pays – il est de 3 % dans certains départements. Voilà les inégalités vertigineuses entre territoires que la République tolère en silence. Nous savons déjà ce que les chiffres confirmeront chaque année : dans certains départements, des enfants qui attendent un accompagnement pendant des mois et des familles abandonnées. Comme il existe des déserts médicaux, il existe un accompagnement des enfants en situation de handicap à deux vitesses. Au-delà des statistiques, ces enfants ont besoin que la République tienne enfin ses promesses, monsieur le ministre, et nous y veillerons.
Je suis saisie de deux amendements, nos 24 rectifié et 4 rectifié, pouvant être soumis à une discussion commune. La parole est à Mme Florence Herouin-Léautey, pour soutenir l’amendement no 24 rectifié.
Il tend à rétablir le dispositif initialement prévu à l’article 2, avec l’objectif de mieux piloter les politiques de l’éducation inclusive – tout le monde, sur nos bancs, partage la conviction de son absolue nécessité. Dans nos débats, nous voyons que nous peinons à parler des mêmes choses et à voir les mêmes réalités derrière certains chiffres. Or chaque année, ces réalités sont très concrètes pour des milliers d’enfants et de parents : un enfant reçoit une notification une AESH mais, comme elle n’est pas là, l’école ne l’accueille pas et l’un des parents – la maman, bien souvent – doit arrêter de travailler pour s’occuper de lui, parce que rien d’autre n’est prévu pour l’accueillir sur le temps scolaire, pour le stimuler et pour participer à son développement. Il est absolument nécessaire de créer un observatoire qui puisse nous renseigner à la fois sur la scolarisation – et le nombre d’heures passées à l’école – et sur l’insertion professionnelle de ces jeunes en situation de handicap. Un tel outil nous serait utile. En effet, au sujet du déploiement des PAS, par exemple, il vous est reproché de ne pas disposer d’un bilan étayé, ni d’une tendance ou d’une étude d’impact sur les différents dispositifs de votre ministère. On pourrait également y ajouter le suivi du nombre d’enfants en situation de handicap déscolarisés, ou partiellement déscolarisés, en raison du manque structurel de moyens pour accompagner l’ensemble des enfants de la République dans leur scolarité.
Il vise à rétablir l’Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. Il s’agit également d’évoquer leur insertion professionnelle car le taux de chômage des personnes en situation de handicap est deux fois plus élevé que celui de la population générale. Comment faire en sorte que l’école soit réellement inclusive ? Et comment accompagner les personnes en situation de handicap vers l’insertion professionnelle – et pas seulement en établissement et service d’aide par le travail (Esat) ? En première lecture, la rapporteure avait proposé la création de cet observatoire. Je sais que les macronistes et l’extrême droite plaident toujours pour la débureaucratisation de la République, mais nous avons besoin de ces chiffres.
Nous en avons besoin, puisque nous ne sommes pas parvenus à nous accorder sur la réalité du temps de scolarisation, sur celle de la déscolarisation ou sur le temps d’accompagnement. Nous souhaitons donc rétablir la création de cet observatoire, et nous ne sommes pas les seuls : des collègues de gauche ainsi que la Défenseure des droits – dont les saisines portent principalement sur le manque d’accompagnement et le manque de places pour ces enfants – le demandent également.
Veillons à alléger les journées de la Défenseure des droits, mais surtout à garantir le respect des droits dans notre République, au premier rang desquels figure le droit à l’école.
En commission, nous avons effectivement remplacé la création de l’Observatoire par la remise d’un rapport annuel au Parlement. Nous disposons déjà de structures, comme les comités départementaux de suivi de l’école inclusive – dont il faut reconnaître qu’ils sont peu utilisés, voire inexistants dans certains départements et, en tout cas, mobilisés de manière très hétérogène. Plutôt que de créer une structure supplémentaire, l’idée est donc d’utiliser celles qui existent déjà pour faire remonter les données correctement, et de manière homogène sur l’ensemble du territoire. Avis défavorable sur ces deux amendements.
Même avis. Le paysage institutionnel est foisonnant. Le Comité national de suivi de l’école inclusive (CNSEI) fonctionne très bien et associe l’ensemble des acteurs. En revanche, la remontée de données est insuffisante. J’ai donc passé commande afin qu’elle soit beaucoup plus précise à la rentrée prochaine. En outre, le rapport au Parlement comprendra une dizaine de thèmes et permettra également de répondre à vos interrogations. Je le répète, les institutions existantes permettent d’organiser le débat.
Il n’est nul besoin de créer un observatoire supplémentaire. J’ai sous les yeux le rapport de l’Inspection générale, qui rappelle qu’il existe un Comité national de suivi de l’école inclusive – que le ministre vient de citer –, un comité interministériel du handicap, une Conférence nationale du handicap et, localement, des comités départementaux de suivi de l’école inclusive.
Madame la rapporteure, vous évoquez les comités départementaux. Certes, ils maillent l’ensemble du territoire et permettent de disposer de données qui ne sont pas froides. Vous estimez ensuite qu’il faut faire remonter les données ? Mais où ?
Et de quelle manière ? Si les comités départementaux existent, force est de constater que les chiffres dont nous disposons ne sont, en l’état, pas les bons. Soit une structure pourra collecter toutes ces données, obtenir enfin des chiffres réels, afin de mener des politiques publiques efficaces ; soit nous continuerons à travailler avec des données incomplètes. L’amendement no 5, qui suit, est un amendement de repli portant sur le rapport. Je suis prête à faire un effort, mais encore faut-il que ce rapport ait une réelle portée. Souvenez-vous du rapport relatif à l’article de la loi Elan qui avait assoupli les règles d’accessibilité des logements neufs pour les personnes en situation de handicap – il ne faisait que vingt-huit pages. Comment éviter que ces rapports ne soient que de la poudre aux yeux et garantir qu’ils apportent quelque chose sur le fond ? La création d’un observatoire est particulièrement indiquée lorsque les politiques publiques manquent d’efficacité et que les droits de nos concitoyens sont bafoués.
Je soutiens ces deux amendements, qui sont très importants. Certes, il existe beaucoup de dispositifs et d’organismes, mais force est de constater que ce n’est pas suffisant. La Défenseure des droits et de nombreuses associations plaident en faveur de la création d’un observatoire – un dispositif qui a déjà montré sa fiabilité – qui nous donnerait des données à la fois quantitatives et qualitatives sur la poursuite d’études et l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap.
En outre, les travaux de ce comité national ont été relancés par les ministres Parmentier-Lecocq et Borne. Enfin, les structures départementales assurent le maillage territorial. Il n’est donc pas nécessaire de créer une énième structure.
Cet amendement n’est pas rédactionnel. La suppression du mot « notamment » n’est pas neutre – il implique que les données quantitatives et qualitatives proviendront exclusivement des instances de suivi de l’école inclusive, aux niveaux local et national, c’est-à-dire de vos services, et uniquement de vos services, monsieur le ministre. Et, puisque vous venez de refuser la création d’un observatoire indépendant, permettez-moi d’exprimer un doute. Pourquoi les données ne pourraient-elles pas provenir également de rapports syndicaux ou associatifs ? Souvent – c’est étonnant –, les chiffres ne sont pas exactement les mêmes. La substitution des mots « état des lieux » par le mot « bilan » n’est pas neutre non plus : un bilan constitue l’interprétation d’un état des lieux. Cela signifie que le ministre nous remettra son analyse, ses conclusions, et non l’état des lieux lui-même. Ce n’est donc pas un simple ajustement rédactionnel – vous modifiez le sens du texte.
Je suis saisie de deux demandes de scrutin public : sur l’amendement no 26, par le groupe Rassemblement national ; sur l’amendement no 15, par le groupe Libertés, indépendants, outre-mer et territoires. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. La parole est à Mme Christine Loir, pour soutenir l’amendement no 26.
Nous souhaitons enrichir le rapport annuel prévu à l’article 2. Nous devons comptabiliser le nombre d’élèves en attente d’une place en établissement médico-social – nous avons déjà eu l’occasion de le souligner lors de l’examen de la mission du projet de loi de finances. C’est évidemment nécessaire, mais ce n’est pas suffisant, car l’attente est longue et les besoins non satisfaits. Dans ma circonscription, il faut attendre sept ans pour une place en IME – sept ans sur une liste d’attente ! Que répondre aux parents ? Pour une notification de la MDPH, il faut attendre un an. Imaginez-vous ? Mettez-vous à la place de ces parents ! C’est très bien d’intégrer les enfants en situation de handicap à l’école, mais les parents ont besoin de solutions et, nous, de chiffres.
La question du délai d’attente en IME relève plutôt du pilotage dans le champ médico-social. Or l’objet central du rapport est l’école inclusive. En outre, nous avons déjà considérablement élargi le périmètre de ce rapport. À l’exception de l’ajout d’un volet consacré à l’outre-mer – qui répond à une problématique réelle et spécifique sans modifier substantiellement l’objet du rapport –, je serai défavorable aux ajouts proposés.
De très nombreux parents nous sollicitent tous les jours dans l’attente d’une place. C’est pourquoi, je le répète, nous avons besoin de ces chiffres : avec des données fiables, nous serons en mesure de créer des établissements. Enfin, encore faut-il avoir les budgets…
Avec votre groupe, madame Loir, vous avez voté contre l’obligation pour l’État de garantir l’affectation d’un AESH sous un mois à compter de la notification, et vous venez de voter contre la création d’un observatoire indépendant. Vous auriez dû soutenir nos amendements : le vôtre n’aurait plus d’objet, il serait satisfait. Vous ne pouvez pas – je vous le dis cordialement – rejeter des amendements au seul motif qu’ils émanent d’un groupe qui ne vous convient pas, alors qu’ils visent précisément le même objet que le vôtre, puis demander que l’on adopte votre amendement. Enfin, monsieur le ministre, vous avez fait un lapsus tout à l’heure, en parlant de votre « métier » avant de vous reprendre et de parler de votre « mission ». Je vous rappelle, là encore de la manière la plus cordiale, qu’au sein de notre groupe, il y a plusieurs députés dont c’est vraiment le métier d’être enseignant.
Il s’agit d’ajouter un volet spécifique au rapport, consacré aux territoires ultramarins, afin de mieux appréhender les réalités propres à ces territoires dans lesquels les études sur la politique du handicap sont rares. Il faut garantir une évaluation plus fine des politiques publiques, en tenant compte des inégalités territoriales et en identifiant les leviers d’amélioration adaptés aux spécificités des outre-mer.
Nous voterons pour l’amendement. Cela dit, je voudrais répondre, avec le plus grand respect, à notre collègue d’en face : un mois, ce n’est pas possible. Nous ne disposons pas des AESH nécessaires.
Tout à fait, madame la présidente. Le no 17 vise à élargir le champ du rapport gouvernemental annuel afin qu’il traite également de l’accès à l’enseignement supérieur des élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap. À ce sujet, nous manquons cruellement de données précises ; on parle beaucoup d’inclusion au sein de l’enseignement primaire et secondaire, beaucoup moins de ce qui se passe après le baccalauréat. Pourtant, les jeunes en situation de handicap rencontrent d’immenses difficultés en matière d’accès à l’université, d’aménagements nécessaires à la poursuite de leurs études. Je le répète, nous avons besoin de données claires, d’un état des lieux fiable, sans quoi il est impossible d’élaborer des politiques publiques efficaces. Le no 41 tend à ce que ce même rapport comprenne un bilan de la mutualisation des AESH, une analyse de ses conséquences sur la qualité de l’accompagnement et les conditions d’exercice des AESH. D’une part, cette pratique souvent symptomatique d’une absence de moyens, d’une volonté de rationalisation au détriment des besoins de l’enfant, réduit le temps consacré à l’accompagnement des élèves, donc les chances de réussite scolaire de ces derniers. D’autre part, elle demande aux AESH davantage d’adaptabilité, de flexibilité, de mobilité, ce qui détériore fortement leurs conditions de travail. Tels sont les deux amendements proposés par le groupe GDR.
Comme pour les amendements précédents, avis défavorable : nous avons déjà suffisamment élargi le périmètre du rapport annuel. Évaluer les effets de la mutualisation des AESH sur l’accompagnement des élèves pourrait en effet se révéler pertinent, mais relève plutôt d’un rapport thématique, ponctuel.
L’amendement no 17 de Mme Bourouaha renvoie à une question sous-jacente : celle de Parcoursup. À quel moment cet algorithme qui sélectionne les élèves en vue de leur passage dans le supérieur tient-il compte d’un éventuel handicap ? Quant au no 41, il serait logique d’établir un bilan du suivi de ces élèves, d’en faire l’analyse. Nous sommes tous tombés d’accord, dans cet hémicycle, sur le chiffre de 50 000 élèves sans AESH à la rentrée scolaire. À ce stade, il ne s’agit plus d’une question conjoncturelle d’anticipation, mais du produit structurel du défaut de prise en compte de ces élèves, ce qui affecte leur scolarité. De même qu’au sujet du non-remplacement des professeurs absents, nous n’en sommes plus à cibler les départements selon qu’ils font plus ou moins d’efforts ; dès la rentrée, l’éducation nationale dans son ensemble est dans l’incapacité, pour diverses raisons, d’inclure normalement les élèves à besoins particuliers. Il y a parfois dans la même classe deux ou trois élèves qui ont besoin d’une AESH, ne l’ont pas, et affectent le bon fonctionnement de l’école ! Nous n’admettrons pas qu’ils n’aient pas leur place en son sein ; encore faut-il que des moyens humains soient mis à leur disposition. Je le répète, lorsque 50 000 élèves n’ont pas d’AESH à la rentrée, cela signifie que nous sommes face à un problème structurel, une école qui harcèle les enfants !
Sur l’amendement no 16, je suis saisie par le groupe Libertés, indépendants, outre-mer et territoires d’une demande de scrutin public. Le scrutin est annoncé dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. La parole est à M. Jean Bodart, pour le soutenir.
Il vise à favoriser le développement de formations communes aux différents professionnels participant à l’accompagnement des élèves en situation de handicap, notamment les enseignants et les AESH. Une telle approche permettrait de renforcer la complémentarité des interventions, de mieux articuler les pratiques professionnelles, de diffuser une culture commune de l’inclusion scolaire ; elle correspond d’ailleurs à l’une des recommandations émises par la Cour des comptes dans son rapport relatif à l’inclusion des élèves en situation de handicap.
Comme je l’ai dit en commission, je suis d’accord, sur le fond, avec l’objectif de l’amendement ; une disposition en ce sens figurait d’ailleurs dans le texte initial de la proposition de loi, avant d’être supprimée par le Sénat. Ce serait là un complément utile, car il nous revient trop souvent du terrain qu’enseignants, AESH et autres personnels ont du mal à travailler ensemble. J’émettrai donc un avis favorable, tout en attirant votre attention sur le fait que la commission a réintroduit dans le texte « une formation pluricatégorielle et interministérielle », objet de l’article 3. Mieux vaudrait dès lors adopter l’amendement – ce qui présenterait l’avantage d’intégrer cette formation au code de l’éducation – et, le moment venu, rejeter l’article que je viens de mentionner.
Nous soutenons cet amendement, tout en vous alertant au sujet de la formation des AESH. Des modules communs, c’est très bien : cela permettra effectivement de mieux coordonner le travail. En revanche, la mission d’accompagnement de l’AESH n’est pas la mission pédagogique de l’enseignant. Vraiment, les AESH ont besoin d’une formation bien plus importante : soixante heures, ce n’est pas suffisant, d’autant que la plupart du temps une partie n’est pas réalisée en présentiel mais en visio, un peu à l’arrache, si j’ose dire – chose inadmissible, étant donné le nombre de cas de figure que ces professionnels sont susceptibles de rencontrer au long de leur carrière. Pour aborder toutes les questions, il serait indispensable que cette formation dure au moins un an !
Sur l’article 3, je suis saisie par le groupe Rassemblement national d’une demande de scrutin public. Le scrutin est annoncé dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. Je mets aux voix l’amendement no 16.
Sur les amendements no 30 et identiques, je suis saisie par les groupes Ensemble pour la République, La France insoumise-Nouveau Front populaire, Horizons & indépendants et Libertés, indépendants, outre-mer et territoires d’une demande de scrutin public. Sur l’amendement no 43, je suis saisie par le groupe Horizons & indépendants d’une demande de scrutin public. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale. La parole est à Mme Anaïs Belouassa-Cherifi, pour un rappel au règlement ?
Je suis saisie de cinq amendements, nos 30, 39, 42, 44 et 43, tendant à rétablir l’article 3 B, supprimé en commission, et qui peuvent être soumis à une discussion commune. Les amendements nos 30, 39, 42 et 44 sont identiques. La parole est à M. Jean Bodart, pour soutenir le premier.
Il tend à réintroduire les dispositions relatives aux PAS, tout en prévoyant une entrée en vigueur différée, au 1er septembre 2029. En commission, le groupe LIOT avait défendu un amendement visant à supprimer du texte la généralisation des PAS, prévue pour le 1er septembre 2027. À ce stade de la discussion, cette suppression apparaissait comme la seule manière de légiférer sereinement, compte tenu du manque de recul sur les expérimentations en cours et de l’absence de résultats réellement probants. Cet amendement propose un compromis : la généralisation des PAS serait maintenue, tout en étant reportée à la rentrée scolaire 2029. Ce délai supplémentaire nous permettra d’avoir un recul suffisant sur les expérimentations engagées. Il laissera aux législateurs la possibilité de faire évoluer le dispositif, si nécessaire. Enfin, le gouvernement aura le temps d’adapter le cahier des charges de l’expérimentation aux remontées du terrain et aux difficultés identifiées.
L’expérimentation des pôles d’appui à la scolarité a permis de valider la pertinence du modèle. À la rentrée 2025, 479 PAS étaient ouverts dans quatre-vingt-un départements et 8 000 élèves avaient déjà bénéficié d’un accompagnement avec des délais de réponse courts, attestant de la capacité du dispositif à traiter des situations urgentes et complexes. Les PAS permettent aussi de renforcer la complémentarité entre l’éducation nationale et le secteur médico-social. Je vous invite donc à rétablir cet article.
En tant qu’ancienne enseignante, je me fais la porte-parole de mes collègues encore en activité, qui estiment que les PAS sont indispensables lorsqu’on se retrouve face à des élèves pour lesquels rien n’est fait, ou qui ont un profil un peu différent. Rétablissons la généralisation des PAS, en 2029 au plus tard.
L’amendement tend à créer le cadre juridique nécessaire à la généralisation des pôles d’appui à la scolarité. Je voudrais rappeler que ce dispositif n’est pas un énième dispositif, un « truc en plus » inventé par le gouvernement : il est le fruit d’une proposition formulée par la Conférence nationale du handicap, qui est composée de l’ensemble des acteurs concernés, pour répondre aux difficultés persistantes dans l’accueil d’enfants en situation de handicap. Tous les jours, nous entendons parler dans nos circonscriptions des délais d’attente très longs, dus à un parcours administratif parfois très complexe, au cours duquel les familles peuvent se sentir abandonnées. Les enseignants, quant à eux, sont parfois démunis face au manque de soutien et d’accompagnement. Il est donc nécessaire de mieux coordonner les acteurs en renforçant la collaboration entre l’éducation nationale et le secteur médico-social. L’expérimentation qui a eu lieu dans quatre départements à la rentrée 2024 a porté ses fruits. Le bilan de la CNSA en atteste et les acteurs concernés nous l’ont confirmé. Je peux également en témoigner. Dans ma circonscription du Finistère, deux PAS ont été mis en place à Landivisiau et à Lesneven. Ils ont pu répondre à plus de 200 sollicitations depuis la rentrée 2025, dans un délai moyen de quinze jours. Cette réactivité est à saluer. Les acteurs reconnaissent qu’elle a permis de fluidifier la coordination. Néanmoins, les coordinateurs, inspecteurs, directeurs d’établissements médico-sociaux comme les AESH ont souligné la nécessité d’un cadre juridique pour sécuriser le dispositif, l’ancrer et l’uniformiser dans les départements. On peut regretter la précipitation du gouvernement lors de la première lecture. On peut considérer qu’il n’en fait pas assez pour l’accueil des enfants en situation de handicap, et même pour l’école en général. Mais il me semble qu’il ne serait pas respectueux de laisser les acteurs engagés dans un flou juridique. Je vous invite donc à apporter la réponse attendue par ces derniers en votant pour ces amendements identiques.
Je souhaite rétablir l’article 3 B, qui prévoit la généralisation des PAS. Je rappelle qu’il s’agit d’offrir des moyens supplémentaires aux enfants qui ont des besoins particuliers, notamment ceux qui sont en situation de handicap, et aux enseignants qui les accompagnent.
Je ne comprends pas qu’on puisse s’opposer à cela. Ces moyens supplémentaires aideraient à faire travailler ensemble les professionnels du secteur médico-social et de l’éducation nationale pour apporter les réponses les plus rapides possibles à ces enfants. , il est vrai qu’à l’époque, on a voulu mettre un coup d’accélérateur à la généralisation des PAS avant la fin de l’expérimentation et son évaluation.
Mais on ne peut pas dire qu’on a besoin de moyens supplémentaires pour les enfants et les enseignants et mettre un coup de frein au moment même où il faudrait aller plus vite.
Le terrain nous réclame ces moyens. Le dispositif a pu être évalué complètement et sa généralisation a été poursuivie. Il s’agit donc simplement de lui donner un cadre législatif clair.
Je rappelle aux collègues qui m’interpellent que je prends un orateur par groupe, car nous sommes dans une discussion commune. Quel est l’avis de la commission sur ces amendements ?
J’émets un avis favorable sur les amendements no 30 et identiques, et je demande le retrait de l’amendement no 43, qui diffère sur la date d’entrée en vigueur – 2027 au lieu de 2029.
Je vous appelle à soutenir la réintroduction des PAS, qui apportent une réponse rapide aux enfants et à leurs familles. Tout le monde le reconnaît : quand les notifications de la MDPH sont tardives, quand les moyens humains sont manquants, on se retrouve avec des enfants qui n’ont pas de solution. Les PAS ne remplaceront pas la notification de la MDPH, mais ils permettront d’avoir une réponse rapide, pragmatique et concrète, pour l’enfant comme pour l’enseignant – M. le ministre a évoqué un délai de douze jours en moyenne. Par conséquent, j’ai du mal à comprendre ceux qui trouvent que le dispositif n’aide pas les familles et les enfants – c’est quelque chose qui me dépasse. Par ailleurs, les PAS sont déjà déployés et vous voudriez empêcher l’Assemblée nationale de leur donner un cadre juridique ! Ne laissons pas cela au pouvoir réglementaire. Madame Herouin-Léautey, en commission, vous avez dit que les PAS avaient été déployés sans concertation avec les parlementaires. C’est vrai, mais alors que nous avons maintenant les moyens de légiférer sur le sujet, vous voulez nous en empêcher !
Ce débat porte sur un sujet vital, dont j’aimerais rappeler l’historique. Les PAS ne sont pas sortis d’un cerveau technocratique. Ils ont été demandés par des praticiens de terrain lors de la Conférence nationale du handicap. Dans le cadre du Comité national de suivi de l’école inclusive, j’ai visité le PAS de Côte-d’Or avec le président du Conseil national consultatif des personnes handicapées, qui a lui-même constaté les bienfaits du dispositif. On ne part donc pas de nulle part. Parlons des besoins, si vous le voulez bien. Tout le monde est d’accord pour dire que les familles comme les professionnels ont besoin d’un guichet unique.
Non, madame – le rôle des MDPH est un point important et j’y reviendrai dans un instant. Ils ont besoin d’un guichet unique pour échanger sur les conditions de scolarisation et d’apprentissage de l’enfant, et sur l’accessibilité de cet apprentissage. C’est ça, le cœur du PAS. Pour cela, il faut que le professeur et la famille aient quelqu’un à qui parler, quelqu’un qui ait la double compétence pédagogique et médico-sociale, ce que nous n’avons pas dans l’éducation nationale. En clair, il faut un éducateur spécialisé. Tout le monde le dit depuis longtemps : c’est la première fois qu’on arrive à mettre ensemble, dans les mêmes lieux, pour un même travail, toute la journée, ces deux compétences. Ce n’est pas rien ! Je ne suis pas partisan en disant cela, je suis juste réaliste. J’en viens à l’accessibilité du dispositif. M. le député Arnaud Bonnet l’a dit, il faut la renforcer. Aujourd’hui, les matériels pédagogiques adaptés dans les PAS sont disponibles en moins de six semaines contre plus de trois mois en moyenne ailleurs. Je ne dis pas que c’est parfait – j’aimerais bien que ce soit quinze jours ou trois semaines –, mais c’est déjà bien. Comment est-ce possible ? Parce que toute la chaîne est organisée pour réagir très vite. Madame Belouassa-Cherifi, les compétences des MDPH ne sont pas touchées par les PAS. Les MDPH ont une compétence médicale. Elles disent concrètement : « Le petit Édouard Geffray a besoin de tel accompagnement spécifique. » Elles ne détaillent pas les conditions d’accessibilité de l’apprentissage en classe. Toutes les difficultés que nous connaissons depuis vingt ans viennent du fait que nous avons privilégié la compensation sans améliorer l’accessibilité. Or en faisant cela, nous laissons des difficultés, des troubles ou des besoins particuliers devenir des handicaps, que nous sommes ensuite amenés à compenser par de l’aide médicale. Je le répète donc : les MDPH continueront bien d’exercer leurs compétences médicales.
Le cas de l’Italie, monsieur Bonnet, est en effet intéressant. Cela étant, comparaison n’est pas toujours raison : l’Italie compte 9 500 établissements scolaires, contre 60 000 en France. Il s’agit de structures complètement intégrées, de cités scolaires où l’on entre en maternelle et d’où l’on sort au baccalauréat. C’est donc la même équipe qui suit l’enfant tout au long de sa scolarité. La différence fondamentale avec notre système – que l’on pourrait du reste assumer, même si ce n’est pas mon cas – est que l’AESH est affecté à un collectif, la classe, et non pas à un élève. En France, nous pensons l’accompagnement par rapport à l’enfant et non par rapport à un collectif. Les systèmes sont donc très différents à la fois en termes de concentration humaine – dans de très grosses structures, la question du temps de travail notamment ne se pose pas de la même façon – et en termes de mécanique. Enfin, l’un d’entre vous a dit qu’il était hors de question de donner un chèque en blanc au gouvernement concernant les PAS. Précisément, les PAS étant l’organisation d’un service public administratif, je trouve intéressant qu’un débat se tienne à leur sujet à l’Assemblée nationale, compte tenu de l’importance historique de la loi sur le handicap. Il me paraît important que le Parlement fixe les grands principes de ce qu’il attend de l’organisation administrative du service public sur cette question – sans préjudice des autres sujets évoqués, par exemple la question des AESH ou de l’affectation dans le médico-social. Vous voyez qu’il y a trois briques : l’organisation du service public, les AESH et l’affectation dans le médico-social. Vous avez aujourd’hui la possibilité de fixer un cadre pour que le gouvernement travaille conformément à la volonté du législateur sur le premier point. Cela mérite d’être examiné !
Monsieur le ministre, la pédagogie est certes l’art de la répétition, mais cela fait quatre fois que vous expliquez la même chose. Or notre avis ne change pas : nous nous opposons à la généralisation des PAS. Nous nous y sommes opposés en première lecture, en commission mixte paritaire et en commission la semaine dernière. Ce sera encore le cas aujourd’hui. Il s’agit, dites-vous, d’améliorer l’accompagnement. Nous ne le pensons pas. Pour améliorer l’accompagnement des élèves, quels qu’ils soient, il faut mettre les moyens : les moyens pour le Rased, les moyens pour les enseignants, les moyens pour les enseignants spécialisés, les moyens pour les AESH – évidemment. Si déjà vous aviez renforcé les dispositifs existants, vous auriez pu améliorer l’accompagnement des élèves. Mais, comme certains ici, vous avez accepté un projet de loi de finances qui ne répond pas aux besoins, si bien que vous allez maintenant rationaliser le manque de moyens de l’éducation nationale. Quant à la MDPH, l’idée est bien de la shunter. Vous l’avez dit vous-même : les notifications de la MDPH diminuent et vous considérez que c’est une bonne chose. Je ne vois pas pourquoi : s’il y a des besoins, il y a des besoins. L’idée est clairement de faire baisser les besoins pour éviter de mettre les moyens.
Si vous dites aux parents que l’élève bénéficiera très rapidement d’un dispositif d’accompagnement, ceux-ci penseront que l’éducation nationale fait l’affaire et ne s’orienteront plus vers la MDPH pour demander un vrai bilan. Il s’agit donc de faire baisser le nombre de notifications délivrées par la MDPH en sorte qu’il n’y ait plus de recours possible pour les familles. C’est inadmissible !
Nous avons eu un long débat sur le sujet en commission et tous les arguments contre la généralisation des pôles d’appui à la scolarité ont été soutenus. On a présenté les départements préfigurateurs comme de grandes réussites. Or, quand on est un peu familier des questions d’éducation, on sait que ce sont plus des moyens que des résultats qui ont été présentés. Le dispositif paraît particulièrement confus et compliqué, avec un spectre qui va d’enfants rencontrant des difficultés scolaires jusqu’à des élèves en situation de handicap qui seraient passés entre les mailles du filet. Enfin, les amendements prévoient la généralisation des PAS pour 2029, date assez lointaine dont nous séparent des événements électoraux qu’il est inutile de rappeler. Nous voterons donc contre ces amendements de rétablissement.
La disposition, on l’a dit, a été rejetée en CMP puis à nouveau en commission. D’après vous, monsieur le ministre, ces PAS représentent des moyens supplémentaires, mais on ignore comment ils peuvent être garantis. Dans un contexte de raréfaction des moyens de l’éducation nationale, le risque demeure que les pôles d’appui deviennent un outil de gestion de la pénurie. De nombreuses alertes nous parviennent en ce sens : pénurie d’AESH, pénurie d’enseignants, pénurie des moyens de remplacement nécessaires pour envoyer des personnels en formation afin de réussir l’école inclusive et sortir de l’échec que l’on connaît trop souvent avec les élèves et les familles. Sur la méthode, rien n’a changé. Un témoignage au sein d’une table ronde organisée avant le retour du texte en nouvelle lecture ne vaut ni bilan, ni évaluation, ni audition de l’ensemble des corps interministériels et intercatégoriels concernés par la mise en œuvre des pôles d’appui à la scolarité. Par ailleurs, ce que vous appelez vous-même une organisation de service n’a pas attendu le vote du Parlement pour se déployer. Pour ma part, je ne comprends toujours pas pourquoi notre délibération est attendue pour la mettre en œuvre. Oui, il faut changer de braquet pour que davantage d’élèves bénéficient de l’inclusion dans nos écoles, mais sans braquer ni les communautés éducatives ni leurs représentants. Les conditions n’étant pas réunies, nous ne voterons pas le rétablissement des pôles d’appui à la scolarité.
Je veux répondre aux collègues qui considèrent que les PAS n’ont pas fait l’objet d’une évaluation. Le contexte est différent de celui de la première lecture. La CNSA a consacré, avec l’éducation nationale, un rapport à ce sujet, dont les résultats ont été présentés à plusieurs reprises, notamment devant le Comité national de suivi de l’école inclusive. Ils sont donc connus. Il existe près de 500 pôles d’appui à la scolarité un peu partout dans le territoire national. Ce sont des moyens en plus.
Ce sont des professionnels en plus. Sur le terrain, parents et enseignants s’en félicitent. Le dispositif permet, dès qu’une difficulté est identifiée chez un enfant, de la prendre en compte et de proposer de premières solutions. Il permet également de faire le lien avec les MDPH et de leur fournir des éléments plus précis. Celles-ci sont satisfaites de disposer de dossiers plus clairs et mieux renseignés sur la situation des enfants. Bref, ce n’est que du bonus apporté aux enfants et aux enseignants. Alors ne jetez pas, si je puis dire, le bébé avec l’eau du bain. Nos collègues du groupe LIOT ont proposé un amendement de compromis – j’ai retiré le mien, qui prévoyait une généralisation plus rapide – dont l’objectif est de prendre en compte les résultats de l’évaluation pour faire évoluer le cahier des charges. De grâce, ne supprimons pas les moyens supplémentaires donnés à l’école inclusive par le biais des pôles d’appui à la scolarité !
J’irai dans le même sens que mes collègues de gauche. Je déplore moi aussi notre aménagement hyperconcentré sur les métropoles et néfaste à la résilience des territoires. Pour ce qui est de l’éducatif comme du reste, notamment l’environnement, cette hyperpolarisation complique les choses. Nous ne sommes en effet ni en Italie ni en Allemagne, monsieur le ministre, et nous devons faire avec l’existant. Mais les PAS sont de la poudre de perlimpinpin – pour citer quelqu’un – sur une blessure sanguinolente. Si encore vous me disiez : nous prévoyons une personne par établissement pour accompagner les enseignants et les parents en difficulté. Mais ce n’est pas cela. Dans un Pial, il y avait une personne référente ; dans un PAS, deux : quel miracle ! Ce dont nous avons besoin, c’est de moyens, d’adultes formés, compétents, présents dans chaque établissement, en contact direct avec les enfants, et non de référents partagés entre plusieurs établissements. Nous avons besoin de moyens bien supérieurs. Il en va de même pour le matériel adapté que vous évoquiez : les budgets actuels sont très insuffisants et l’amendement que j’avais déposé en projet de loi de finances pour les augmenter a été refusé. Je le répète, les PAS sont de la poudre de perlimpinpin sur une blessure à vif. Alors qu’il faut avancer, ils ne sauraient constituer une solution. Nous voterons contre.
Treize amendements restent en discussion. Il serait bien que nous terminions avant 20 heures. Je vous invite donc à être un peu plus concis, d’autant qu’il y aura des explications de vote.
💬 • Alexandre Portier, Président de la commission des affaires culturelles et de l’éducation • 2026 May 11 19:23:23
Je propose de rétablir la rédaction de l’article issue du Sénat et proposée en CMP, qui maintient le caractère obligatoire de la formation des AESH tout en supprimant le délai de deux mois prévu pour sa réalisation.
Peut-être cet amendement, qui prévoit une réelle étude d’impact sur la généralisation des PAS, aurait-il dû tomber dans la mesure où nous venons de supprimer cette généralisation ? Toujours est-il que l’étude que vous nous avez transmise, monsieur le ministre, est insuffisante, incomplète et manque d’objectivité. Le simple fait d’avoir voulu généraliser les PAS en catimini montre ce manque d’objectivité…
💬 • Alexandre Portier, Président de la commission des affaires culturelles et de l’éducation • 2026 May 11 19:25:31
…et montre que vous avez décidé d’imposer un dispositif qui n’est pas dans l’intérêt des élèves et des professionnels. En commission, la semaine dernière, nous avons eu droit à une table ronde avec des acteurs institutionnels du secteur médico-social, une ARS – agence régionale de santé –, un Dasen – directeur académique des services de l’éducation nationale –, tous enthousiastes face à des expérimentations pour lesquelles vous avez certainement déployé des moyens et qui ont peut-être fonctionné – mais on n’en sait rien. Même le rapport que vous nous avez communiqué indique que l’on ignore si les objectifs sont atteints. Pourtant, vous voulez généraliser le dispositif ! Nous sommes évidemment contre et nous demandons un rapport – mais je pensais que l’amendement tomberait.
Nous avons débattu des pôles d’appui à la scolarité. Dans nos circonscriptions, lorsque nous avons pu examiner avec la direction académique des services de l’éducation nationale les tableaux présentant les ouvertures et fermetures de classes, nous avons constaté que des effectifs étaient supprimés dans le premier degré mais aussi dans les classes Ulis, pour les affecter aux PAS. Dès lors que nous avons supprimé les PAS, monsieur le ministre, rétablirez-vous ces effectifs qu’il était prévu de supprimer dans les classes Ulis alors que nous en avons besoin ?
Par cet amendement, nous demandons un rapport qui est susceptible d’intéresser tout le monde car il porterait sur la mutualisation de l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Il n’est pas démontré que la mutualisation apporte une plus-value à l’accompagnement des élèves. La mutualisation a été introduite en 2012 pour améliorer l’autonomie des élèves, disait-on. En fait, le but était une fois encore de rationaliser les moyens. En effet, si une AESH accompagne plusieurs élèves, le coût de leur accompagnement est évidemment plus faible.
Je parlerai d’une expérience vécue. La mutualisation peut conduire à l’accompagnement de trois élèves en situation de handicap non scripteurs et parfois non verbaux par une seule AESH dans un cours de troisième sur l’ADN. Un tel exemple montre que la mutualisation pose des difficultés. Il faut absolument l’évaluer, en apprécier les tenants et les aboutissants. Si elle peut parfois fonctionner, la mutualisation n’est pas viable dans toutes les situations.
Je suis saisie de plusieurs demandes de scrutin public : sur l’amendement n° 22, par le groupe Socialistes et apparentés ; sur l’ensemble de la proposition de loi, par le groupe Ensemble pour la République. Les scrutins sont annoncés dans l’enceinte de l’Assemblée nationale.
Par cet amendement, nous demandons un rapport établissant précisément le nombre d’AESH disponibles et le volume d’heures qu’elles effectuent afin de déterminer si le niveau actuel permet de répondre à tous les besoins. Je suppose que, comme moi, quand vous êtes sollicité dans vos circonscriptions, vous demandez un état de la situation à la Dasen – qui vous répond en substance qu’il est difficile de répondre, parce que c’est la rentrée ou qu’elle ne dispose pas de chiffres exacts. Nous n’arrivons jamais à avoir un véritable état des lieux. Pourtant, ces chiffres existent : la personne qui affecte les AESH aux élèves dispose des données en temps réel. Ces chiffres devraient nous être communiqués pour améliorer la connaissance de la situation réelle.
Par cet amendement, nous souhaitons évaluer la prise en charge des élèves en situation de handicap sur le temps périscolaire par les collectivités territoriales. Une loi concernant la prise en charge sur le temps méridien par l’éducation nationale a été adoptée, mais celle-ci n’est pas allée au bout du sujet, car le but était que les AESH n’aient qu’un seul employeur. Or il en reste un autre, à savoir les collectivités territoriales. Il aurait été souhaitable de généraliser les dispositions contenues dans cette loi à tous les temps périscolaires. Un rapport sur l’accompagnement pendant les temps périscolaires permettrait d’établir s’il est possible que les AESH aient un seul employeur. L’éducation nationale prendrait alors en charge tout le temps d’accompagnement des élèves en situation de handicap.
Comme je l’ai indiqué précédemment, je vous invite à voter contre l’article 3 puisque nous avons adopté l’amendement no 16 de M. Bodart, à l’article 3, qui est préférable, puisqu’il inscrit la disposition dans le code de l’éducation.
Nous proposons que soit créée dans chaque poste diplomatique ou consulaire une commission d’évaluation des besoins d’accompagnement scolaire des enfants handicapés français à l’étranger, équivalant à une MDPH – tout en laissant au pouvoir réglementaire le soin de préciser les conditions dans lesquelles cette commission prendra ses décisions. Nos compatriotes expatriés n’ont pas de recours sur place. Cela a été dit maintes fois dans cet hémicycle, les délais sont longs et atteignent parfois neuf à douze mois. Pour nos compatriotes vivant à l’étranger avec un enfant en situation de handicap, sans rattachement à un département, la procédure à distance est très complexe et difficile. Il faut leur proposer des solutions.
Un amendement que j’avais déposé a été adopté en commission. Inspiré de la proposition de rédaction commune soumise à la CMP, il a remplacé la création de ces commissions d’évaluation par la désignation d’un référent handicap dans les postes diplomatiques et consulaires. J’émettrai donc un avis défavorable sur votre amendement, pour les raisons que j’ai déjà exposées en commission.
Comme nous l’avions annoncé dans la discussion générale, dans la mesure où la généralisation des PAS a été rejetée, nous voterons la proposition de loi.
Nous achevons l’examen de ce texte et, malheureusement, nous n’avons pas évoqué un certain nombre de sujets pourtant primordiaux pour que l’école soit réellement accessible à tous les enfants, quel que soit leur handicap. Nous n’avons pas parlé du temps de scolarisation. Nous n’avons pas mené à son terme le questionnement autour du statut des AESH, mais aussi des Atsem et des AED. Nous n’avons pas rétabli la création d’un observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap, dont l’importance est pourtant cruciale, puisqu’il faut s’accorder sur les chiffres pour mener des politiques publiques efficaces. Nous n’avons pas parlé du temps méridien ni, plus généralement, du temps périscolaire ; nous devons pourtant faire en sorte que tous les temps à l’école soient accompagnés pour que les enfants en situation de handicap puissent y participer. Force est de constater qu’en Macronie, malgré les effets d’annonce, les propositions de loi sont au ras des pâquerettes. Étant donné que nous ne légiférons pas souvent sur la question du handicap dans notre assemblée, je croyais que nous saisirions l’occasion que nous donne l’examen de cette proposition de loi pour faire quelque chose de significatif, mais ce n’est pas le cas. Les problèmes d’accessibilité sont multiples : difficulté d’accès à l’école, par défaut d’aménagement des locaux ; manque de matériel adapté ; manque d’accompagnement.
Les enseignants n’ont pas besoin de référents dans les classes mais d’un accompagnement constant. Je peux vous dire que nous avons hâte d’être en 2027, quand nous aurons gagné l’élection présidentielle avec Jean-Luc Mélenchon.
Nous augmenterons le nombre de postes d’enseignant, nous baisserons les effectifs dans les classes, nous rendrons accessibles les locaux et nous développerons une vraie politique de formation, initiale et continue, pour les enseignants comme pour les AESH. Surtout, nous ferons en sorte que les AESH accèdent à un statut de fonctionnaire. Il faut se donner les moyens de l’école inclusive, et vous, vous organisez le manque de moyens. Nous sommes fiers en tout cas d’avoir battu les PAS.
À l’issue des débats sur la proposition de loi de notre collègue Julie Delpech, je voudrais commencer par indiquer trois motifs de satisfaction. Tout d’abord, nos échanges en ont témoigné : tous les groupes politiques représentés dans l’hémicycle sont favorables au principe de l’école inclusive. Autre motif de satisfaction, ces dernières années, l’école inclusive est une réalité qui a changé considérablement les mentalités. La plupart des enseignants ainsi que les AESH ont fait évoluer leurs méthodes et leurs pratiques pour mieux accompagner et intégrer les enfants en situation de handicap et à besoins particuliers.
Dans le même temps, et c’est la meilleure des nouvelles, le regard porté par leurs camarades de classe a profondément évolué et la bienveillance est désormais bien présente. Ces enfants, lorsqu’ils seront adultes, feront preuve d’une tolérance qui changera la société. Enfin, je me réjouis que tous les groupes dans l’hémicycle soient favorables à cette proposition de loi du groupe Ensemble pour la République et à ses objectifs : la généralisation du livret de parcours inclusif, la réponse fondamentale dont nous avons besoin pour avoir des données de suivi de la politique inclusive et le renforcement de la formation des enseignants. Je regrette sincèrement que nous n’ayons pas réussi à convaincre les députés de gauche comme du Rassemblement national de la pertinence des PAS et de la nécessité de les inscrire dans la loi car cela nous est demandé sur le terrain.
Dans ma circonscription, en tout cas ! Sur ce point, nous avons perdu un temps regrettable ; nous devrons y revenir. Néanmoins, notre groupe votera évidemment pour la proposition de loi. Je conclus en remerciant sincèrement Julie Delpech pour son engagement et sa détermination.
Le groupe Les Démocrates votera en faveur de la proposition de loi. Nous regrettons que les amendements à l’article 3 B tendant à généraliser les PAS en 2029 n’aient pas pu être adoptés. Il me semble que les PAS constituaient une avancée par rapport aux Pial, notamment en ce qui concerne la coordination entre les acteurs de l’éducation nationale et du médico-social, ce qui est un sujet crucial sur le terrain. Pour l’avoir vécu pendant plus de quinze ans auprès des auxiliaires de vie scolaire, je pense qu’il est important de rappeler une réalité que nos débats écrasent quelque peu : la diversité des élèves accueillis en situation de handicap est extrême. J’entendais des collègues dire que certains élèves n’avaient pas besoin d’autonomie, cependant j’ai aussi connu un élève dans un fauteuil roulant qui avait 19 de moyenne et qui demandait à se passer d’AVS parce qu’il voulait être autonome. La situation n’est pas la même, dans une classe, selon qu’un élève a un handicap moteur, qu’il est sourd ou qu’il rencontre une difficulté d’ordre neurologique. Il faut être attentif à la situation de chaque élève. Nous sommes là aussi pour saluer le travail des acteurs de terrain, les professeurs dans les classes et les AESH, car leur tâche n’est pas facile au quotidien. L’inclusion est un vrai progrès mais il faut continuer à accompagner les AESH ; le Modem attend notamment des avancées concernant leur statut.
Il y a, dans notre pays, un problème de considération à l’égard des enfants. C’est un fait systémique. Cela vaut pour la santé comme pour l’éducation. L’enfance est pourtant un temps particulier, qui fonde l’individu pour le reste de sa vie. Le fonctionnement de l’école nécessite la présence d’adultes disponibles. Or ce que vous n’entendez pas, c’est que nous n’avons plus suffisamment de personnes disponibles pour nos enfants dans l’enseignement scolaire car leurs salaires sont insuffisants ; ils n’ont pas été revalorisés à l’aune de l’inflation. Cela concerne l’ensemble des personnels. Leur disponibilité n’est plus assurée parce qu’ils ont désormais d’autres préoccupations quotidiennes que de s’occuper de leurs élèves. C’est la même chose pour les AESH. Malgré tout leur dévouement, elles peinent à être disponibles parce qu’elles ne savent parfois pas où elles dormiront le soir venu. Certaines sont contraintes de dormir dans leur voiture. Elles ne savent pas où elles vont manger, ce qu’elles vont manger, ni ce que leurs propres enfants vont manger. Il est nécessaire de repenser globalement notre système éducatif et la façon dont nous accompagnons les enfants. Ce n’est pas, je le répète, en mettant de la poudre de perlimpinpin sur des blessures sanguinolentes que nous changerons les choses. Repensons cet accompagnement, en particulier pour les plus fragiles : les enfants qui vivent avec un handicap. Une fois adultes, ils ne bénéficient pas toujours d’un accompagnement et sont bien souvent laissés à l’abandon.
Nous allons voter pour ce texte, mais nous regrettons son incomplétude : il ne contient pas d’avancée importante. Nous l’adopterons tout de même, car l’inclusion est un projet de société et chaque pierre que nous apportons à l’édifice est utile. Nous regrettons également que le texte ne soit pas gagé : nous ne savons pas combien cela va coûter, ni comment nous allons faire face à ces dépenses. Enfin, certains des amendements qui ont été rejetés proposaient des dispositions intéressantes. Je pense notamment à celui qui visait à réintroduire la création d’un observatoire de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap,…
…une mesure utile qui aurait permis d’offrir une vision à 360 degrés sur l’inclusion des enfants – dont nous avons besoin. Un autre amendement fort intéressant, déposé par M. Fait, prévoyait la possibilité pour les élèves de prendre connaissance à l’avance des critères et des modalités d’évaluation d’un examen. Les élèves en situation de handicap sont des élèves fragiles qui, au-delà des aménagements, ont besoin d’accompagnement et d’équité. Pour qu’un enfant en situation de handicap se sente en réussite, il faut l’aider et l’accompagner. L’éducation nationale doit absolument se réformer sur la question du handicap. Elle doit accompagner chaque élève tel qu’il est, d’où qu’il parte. À défaut, nous ne ferons que de l’inclusion au rabais et nous ne parviendrons pas à mener ces générations d’enfants vers la réussite aux examens et l’obtention des diplômes nationaux.
Merci pour cette adoption. Évidemment, je regrette le non-rétablissement des pôles d’appui à la scolarité ; c’est regrettable pour les familles et pour les enfants. Si la question des AESH nous tient toutes et tous à cœur, elle n’était pas l’objet central de cette proposition de loi. Je n’avais d’ailleurs pas la prétention de traiter la question globale des accompagnants au sein d’un tel texte. Je vous remerci, monsieur le ministre, pour vos réponses ainsi que pour le travail engagé sur ce sujet. Nous serons à vos côtés et nous vous soutiendrons. Je vous remercie tous pour votre présence et pour ce vote.
L’ordre du jour appelle la discussion de la proposition de résolution européenne de Mme Constance Le Grip et plusieurs de ses collègues visant à condamner la dérive illibérale et autoritaire du gouvernement géorgien et à réaffirmer notre soutien au destin européen de la Géorgie (nos 1860, 2205, 2251). La parole est à Mme Constance Le Grip, rapporteure de la commission des affaires européennes.
Je suis très heureuse de vous présenter cette proposition de résolution européenne, successivement adoptée par la commission des affaires européennes et par la commission des affaires étrangères. Je suis très heureuse et très honorée de saluer, dans la tribune d’honneur, Mme la présidente Salomé Zourabichvili, qui fut présidente de la république de Géorgie pendant plusieurs années. ) L’Assemblée nationale vous salue, madame la présidente. Je salue également la présence, dans les tribunes, des représentants de deux associations très actives au sein de la diaspora géorgienne en France : Géorgie vue de France et l’Association géorgienne en France. Depuis les élections législatives d’octobre 2024, la Géorgie connaît une évolution qui l’éloigne progressivement des standards démocratiques européens, ce qui ne manque pas de nous inquiéter. Le scrutin de 2024 s’est déroulé dans des conditions jugées non conformes aux standards internationaux par l’Organisation pour la sécurité et la coopération en Europe (OSCE), par l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe ainsi que par la délégation de parlementaires européens qui se sont rendus sur place en observateurs. Achat de votes, couverture médiatique partiale, instrumentalisation des ressources de l’État au profit du parti au pouvoir : l’ensemble de ces pratiques a profondément altéré la confiance dans le processus démocratique. Cette dérive s’est accompagnée d’un durcissement idéologique du parti au pouvoir depuis 2012, le mal nommé « Rêve géorgien » – les guillemets s’imposent. Sous l’influence de son fondateur, l’oligarque prorusse Bidzina Ivanichvili, ce parti a développé une rhétorique de plus en plus alignée sur celle du Kremlin, présentant la société civile comme une menace venue de l’étranger. Cette orientation s’est particulièrement illustrée en mai 2024 par l’adoption d’une loi relative à la transparence de l’influence étrangère, directement inspirée de la législation russe de 2012. Elle vise à entraver les activités des ONG, des médias indépendants et des organisations de défense des droits de l’homme – du moins, ceux qui parviennent encore à survivre. Ce tournant autoritaire marque une rupture profonde avec la trajectoire européenne suivie par la Géorgie pendant plus de vingt ans. Devenue indépendante en 1991 après l’effondrement de l’empire soviétique, la Géorgie a longtemps incarné un espoir démocratique dans le Caucase. La révolution des Roses de 2003 a ouvert la voie à une transition politique et démocratique qui a inspiré les futures révolutions de couleur en Ukraine et au Kirghizistan. Cette évolution avait naturellement conduit la Géorgie à se rapprocher de l’Union européenne et de l’Otan. En 2009, son intégration au Partenariat oriental de l’Union européenne lui a permis de bénéficier d’une zone de libre-échange, de facilités de circulation et d’un important soutien financier et politique. Ce processus a abouti au dépôt de la candidature de la Géorgie à l’Union européenne en 2022, puis à l’attribution du statut de pays candidat par le Conseil européen, moyennant un engagement sur la voie de réformes politiques et économiques profondes exigées par les critères de Copenhague. Mais cette orientation pro-européenne et pro-occidentale s’est heurtée à l’opposition de la Russie et du régime de Vladimir Poutine. Dès 2008, la Russie est intervenue militairement pour « soutenir la sécession » de l’Ossétie du Sud et de l’Abkhazie. Depuis lors, les forces russes occupent 20 % du territoire géorgien, au mépris de la souveraineté du pays et de son intégrité territoriale et en violation de l’accord de cessez-le-feu en six points que la Russie avait pourtant signé. La Russie exerce une pression constante sur la Géorgie pour la ramener dans son giron, contre la volonté d’une population qui, à une très large majorité, soutient l’adhésion à l’Union européenne. Le parti Rêve géorgien au pouvoir a progressivement infléchi sa ligne, sous l’influence de l’oligarque qui l’a créé, aujourd’hui dépourvu de toute fonction officielle mais figurant toujours parmi les hommes forts du pays. L’alignement croissant du parti sur les positions de Moscou s’est encore accéléré depuis l’invasion à grande échelle de l’Ukraine en février 2022. Notons que la Géorgie participe activement au contournement des sanctions internationales visant la Russie. Parallèlement, le pays diversifie ses partenariats en s’éloignant de l’Europe et de l’Occident. Le rapprochement engagé avec la Chine depuis la signature d’un partenariat stratégique en 2023, incluant l’achat de technologies de surveillance chinoises, en constitue une illustration particulièrement préoccupante. Dans ce contexte, l’Union européenne a réagi. Dès novembre 2024, les négociations d’adhésion ont été suspendues. L’Union européenne a également retiré les exemptions de visa accordées aux fonctionnaires géorgiens, suspendu son soutien militaire défensif et interrompu une grande partie de son aide financière. Dans le même temps, elle tente de renforcer son soutien à la société civile géorgienne, à hauteur de près de 50 millions d’euros depuis la fin de l’année 2024. Si ces mesures vont dans le bon sens, force est de constater que la situation s’aggrave de jour en jour. Le rapport rendu en février dernier dans le cadre du mécanisme de Moscou qui, comme son nom ne l’indique pas, vise à enquêter sur les droits de l’homme dans un pays participant à l’OSCE, dresse un constat alarmant : réduction des libertés individuelles, intensification de la répression et menaces graves sur le pluralisme politique, notamment par des tentatives d’interdire les principaux partis d’opposition. Les manifestations pacifiques qui se déroulent depuis plus de cinq cents jours à Tbilissi et dans les autres grandes villes du pays se heurtent à une réponse brutale. Des figures de l’opposition sont poursuivies, arrêtées et emprisonnées, à l’instar d’Elene Khochtaria, fondatrice du parti pro-européen Droa. Des amendes massives sont infligées aux personnes qui participent à des rassemblements pacifiques. Citons également les conditions indignes de détention de l’ancien président Mikheïl Saakachvili. Tout cela témoigne d’un recours croissant à l’appareil judiciaire à des fins politiques. Selon l’organisation Transparency International, quarante-neuf personnes sont toujours emprisonnées et soixante-cinq autres placées en détention provisoire. Le Parlement européen a décerné le prestigieux prix Sakharov à une journaliste géorgienne indépendante, Mme Mzia Amaghlobeli, devenue un symbole de la répression brutale du régime – saluant ainsi son courage. D’autres accusations très graves visent le régime, mais je ne serai pas plus longue à ce sujet, car je veux me concentrer sur les trois objectifs de la présente proposition de résolution européenne. Tout d’abord, il nous faut réaffirmer notre attachement aux principes démocratiques et notre solidarité envers le peuple géorgien, qui continue de descendre dans la rue et d’espérer un horizon politique à la fois démocratique et européen. Il est essentiel que la France et l’Union européenne adressent un message de soutien aux citoyens géorgiens qui se mobilisent malgré les dangers, souvent le drapeau européen à la main. Ensuite, nous devons préserver la crédibilité du processus de négociation entre l’Union européenne et les pays candidats, en subordonnant toute reprise éventuelle des négociations avec la Géorgie au strict respect des critères politiques, notamment la tenue d’élections libres et équitables, le respect du pluralisme politique et la garantie des libertés fondamentales. Il nous revient de rappeler avec clarté que la perspective européenne de la Géorgie demeure ouverte, certes, mais qu’elle ne peut progresser que dans le respect des principes démocratiques. Enfin, cette proposition de résolution européenne appelle à mobiliser tous les leviers de pression ciblés dont nous disposons contre les autorités géorgiennes, sans pénaliser pour autant la population. Le texte soutient notamment l’adoption de sanctions individuelles à l’encontre de l’oligarque Bidzina Ivanichvili et de ses proches. Il appelle par exemple au réexamen des conditions dans lesquelles la République française lui avait attribué la Légion d’honneur en 2021. Dans le même temps, il me semble qu’il faut maintenir les exemptions de visa pour les citoyens géorgiens, afin de ne pas les enfermer dans leur pays, et poursuivre, autant que faire se peut, notre soutien aux organisations de la société civile, aux médias indépendants, aux universités et aux associations qui se battent pour la liberté et la démocratie. Vous l’avez compris, cette proposition de résolution européenne entend définir une position ferme, claire, fondée sur les valeurs et principes européens, sur le droit du peuple géorgien à choisir librement son destin, sans intimidation ni manipulation, et sur la dénonciation de la répression exercée par le régime actuel à l’encontre de ses opposants – ceux qui se mobilisent pour l’État de droit, la démocratie et la liberté. Elle apporte son soutien aux combattants de la liberté en Géorgie. Je conclurai en citant les mots inspirants que l’ancienne présidente de Géorgie, Mme Salomé Zourabichvili, ici présente, a prononcés devant la commission des affaires étrangères en janvier 2025 : « Il reste à l’Union européenne la possibilité d’user de cet instrument politique qu’est le verbe : qu’au moins la population géorgienne se sente défendue, ne se sente pas isolée dans sa lutte contre un pouvoir illégitime qui a décidé d’entraîner la Géorgie vers la Russie […]. Alors, défendez ce que vous avez fait, dites-le et montrez à la population géorgienne que vous êtes attentifs au combat qu’elle mène. » Mes chers collègues, tel est l’objet de cette proposition de résolution européenne : dire au peuple géorgien que nous ne l’oublions pas, que nous ne détournons pas le regard, et que nous le soutenons dans le combat pour la liberté, la démocratie et les valeurs européennes.
La parole est à Mme la ministre déléguée auprès de la ministre des armées et des anciens combattants.
💬 • Alice Rufo, Ministre déléguée auprès de la ministre des armées et des anciens combattants • 2026 May 11 19:59:24
Je vous prie tout d’abord d’excuser mon collègue Benjamin Haddad, qui participe à une réunion informelle des ministres des affaires européennes et qui m’a chargée de porter sa parole auprès de vous. Je tiens à remercier cette assemblée de se saisir de ce sujet par cette proposition de résolution européenne transpartisane. Madame la rapporteure, je connais – et nous venons de l’entendre – votre engagement réel et de longue date pour cette nation du Caucase à la fois si proche de la France et si européenne. Proche de nous, d’abord. Notre proximité a été forgée par l’histoire. En 1921, lorsque l’Armée rouge envahit la Géorgie, c’est en France que trouva refuge le gouvernement de la république démocratique de Géorgie. Nous le savons, des Géorgiens sont devenus d’illustres Français et sont morts pour la France. Depuis que la Géorgie a recouvré son indépendance en 1991, notre pays s’est toujours tenu à ses côtés, soutenant sa souveraineté et son intégrité territoriale, dans ses frontières internationalement reconnues. En 2008, face à l’agression russe, la France a porté la voix de l’Union européenne et a permis le cessez-le-feu. Aujourd’hui encore, notre pays est pleinement engagé dans la mission d’observation de l’Union européenne en Géorgie, dirigée par la générale de la gendarmerie nationale Bettina Boughani, dont je salue le dévouement. Cet engagement, nous le maintenons : la France continuera de se tenir aux côtés de la Géorgie face à la présence illégale de l’armée russe sur son territoire souverain. Européenne, ensuite. Vous l’avez dit, madame la rapporteure, ce sont les drapeaux européens dans les rues de Tbilissi qui en parlent le mieux. Les sondages comme la clameur des rues témoignent de l’attachement de la population géorgienne à notre continent et de son choix souverain et résolu de rejoindre notre Union. Il ne fait aucun doute que la Géorgie appartient à la grande famille des nations européennes et que l’avenir de ce pays se trouve à nos côtés. C’est pourquoi le Conseil européen lui a octroyé le statut de candidat le 14 décembre 2023. La France a démontré son soutien aux aspirations démocratiques et européennes du peuple géorgien et continuera de le faire, comme l’y invite la présente proposition de résolution européenne. Cette relation singulière et cette aspiration européenne nous obligent. Quand les autorités du Rêve géorgien – auquel vous avez justement mis des guillemets, madame la rapporteure – s’écartent du chemin européen, quand l’espace civique se referme jour après jour, nous ne pouvons pas détourner le regard. Oui, les autorités géorgiennes ont entraîné leur pays dans une dérive illibérale et se sont enfermées dans une spirale répressive. Nous assistons depuis deux ans à un démantèlement méthodique de l’ensemble des contre-pouvoirs constituant le socle de la démocratie géorgienne. Une série de législations liberticides est venue restreindre l’espace civique et s’attaquer aux droits et libertés les plus fondamentaux, fragilisant l’État de droit et accentuant la pression sur la société civile, les médias indépendants et les défenseurs des droits de l’homme. Ce faisant, la Géorgie s’écarte de son chemin européen. Plusieurs dizaines de Géorgiens sont en prison pour leur engagement politique. Je souhaite leur adresser ici un message de solidarité et leur dire avec vous que la France ne les oublie pas. À cette crise politique intérieure, s’ajoute celle des relations avec l’Union européenne. Le recul démocratique a conduit au gel du processus d’adhésion dès le 27 juin 2024 par le Conseil européen. Ce sont les autorités géorgiennes elles-mêmes qui ont entériné cette rupture : le premier ministre Kobakhidze annonçait le 28 novembre 2024 qu’il ne négocierait pas l’adhésion avant 2028 et qu’il renonçait à toute aide budgétaire de l’Union. La Commission européenne l’a souligné dans son dernier rapport sur l’élargissement : le statut de candidat de la Géorgie n’a plus de consistance, tant la gouvernance du pays s’est écartée des fondamentaux européens. Je rejoins votre appel, madame la rapporteure : le processus d’adhésion restera interrompu tant que les autorités géorgiennes ne changeront pas le cours de leur politique. Nous ne pouvons rester immobiles. La crise politique en Géorgie comporte des risques, non seulement pour la crédibilité du processus d’élargissement, mais aussi pour nos intérêts dans la région. Les tensions entre l’Union européenne et Tbilissi font indéniablement le jeu de Moscou. Tandis que la crise intérieure affaiblit les positions de la Géorgie, la Russie y conserve de puissants leviers et la Chine y gagne en influence. La situation en Géorgie ne peut être dissociée des équilibres stratégiques plus larges du Caucase du Sud. La France est très attentive au maintien des voies de connectivité régionales, essentielles non seulement pour la stabilité de la Géorgie elle-même, mais également pour tout le Caucase. Celui-ci vit un moment très particulier, qui peut conduire à la stabilité, et ne doit pas conduire au chaos. Nous y sommes évidemment attentifs dans le cadre de nos relations avec l’Arménie. Cela a été rappelé lors de la visite d’État qui vient de s’y dérouler ; l’ouverture européenne de l’Arménie dépend en partie de la capacité de la Géorgie à demeurer un espace de transit stable, ouvert et tourné vers l’Europe. Nous en avons une illustration concrète dans le cadre de notre contribution à la paix et à la stabilité dans la région, par le biais des livraisons de matériels défensifs, qui constituent un élément très important pour l’Arménie. Toute déstabilisation durable de la Géorgie ou tout éloignement du cadre européen risquerait d’accroître l’isolement régional de l’Arménie, au moment même où ce pays souhaite diversifier ses partenariats et ses accès économiques, et se tourne résolument vers l’Europe. Il est évident qu’une déstabilisation de ce pont entre l’Asie centrale et l’Europe menacerait la sécurité de toute la région et irait à contre-courant de la dynamique de paix à l’œuvre entre l’Arménie et l’Azerbaïdjan. C’est pourquoi nous ne sommes pas restés sans agir. Nous avons dit publiquement notre préoccupation face à cette dérive, à la fois à titre national et aux côtés de nos partenaires du triangle de Weimar. Nous avons recalibré nos relations avec les autorités géorgiennes, tout en poursuivant et en amplifiant notre soutien à la société civile. Au niveau européen, il a été décidé de suspendre l’exemption de visa pour les passeports diplomatiques et de service géorgiens. En l’absence d’engagement clair de la part des autorités, cette suspension pourrait être généralisée à l’ensemble de la population d’ici l’année prochaine. Nous sommes bien conscients que cela n’est pas suffisant et regrettons la division des Européens face à la conduite à tenir. Nous prônons à Bruxelles une approche commune, à la fois ferme sur les principes et ouverte au dialogue. Nous y défendons une approche plus cohérente sur le plan régional, visant à soutenir la résilience de la région, à investir dans le renforcement de la connectivité et à défendre la démocratie et les valeurs européennes. Pour espérer une amélioration de la situation et agir en ce sens, il faut aussi maintenir des espaces de dialogue avec la Géorgie. Les déclarations et les mesures coercitives ne permettent pas à elles seules de ramener ce pays sur le chemin de l’Europe et de la démocratie, en réponse à la demande de sa population. Nous savons que son isolement total serait préjudiciable et ne bénéficierait au fond qu’à Moscou. Le dialogue que nous avons avec les autorités géorgiennes est donc exigeant. Il permet de passer sans relâche un message clair : il est dans leur intérêt de reprendre la coopération avec l’Union européenne, mais pour cela, des gestes concrets sur le plan des droits de l’homme et du cadre démocratique sont indispensables. Nos attentes, qui convergent largement avec celles exprimées dans cette proposition de résolution européenne, ont été exposées aux autorités géorgiennes. Nous nous mobilisons pour les convaincre de saisir cette main tendue. Par ailleurs, je veux affirmer ici que la France reste fidèle à son engagement pour la souveraineté et l’intégrité territoriale de la Géorgie. Je sais que la représentation nationale y est très attachée. C’est le sens de la coopération avec les forces armées géorgiennes, que nous avons préservée malgré la dégradation de la relation bilatérale. Nous sommes également fidèles à l’amitié qui nous lie au peuple géorgien : notre dispositif de coopération et d’action culturelle continue en Géorgie – les projets bénéficiant à la population géorgienne doivent se poursuivre. Je souhaiterais enfin adresser un message d’espoir au peuple géorgien. Comme l’indiquait le président de la République le 13 décembre 2024, « le rêve européen de la Géorgie ne doit pas s’éteindre ». La porte de l’Union européenne reste ouverte. La Géorgie peut choisir de reprendre ce chemin. Il doit s’agir d’une décision souveraine. Pour cela, l’apaisement et le dialogue sont indispensables. La France sera toujours au rendez-vous pour accompagner la Géorgie sur ce chemin. Je sais que la représentation nationale y sera particulièrement attentive et je vous en remercie.
La parole est à M. le président de la commission des affaires européennes.
💬 • Pieyre-Alexandre Anglade, Président de la commission des affaires européennes • 2026 May 11 20:08:12
Depuis maintenant de longs mois, le peuple géorgien se bat pour sa liberté et son avenir européen. Jour après jour, drapeaux européens à la main, des Géorgiens de toutes conditions – étudiants, médecins, artisans, journalistes, retraités – viennent réclamer une chose simple : le retour de la démocratie libérale et la poursuite du chemin européen de leur pays. Les élections législatives de 2024 ont marqué le premier pas de la dérive illibérale et autoritaire du gouvernement géorgien. Contesté, le scrutin a fait l’objet de nombreuses manipulations et de toutes sortes d’irrégularités de la part du pouvoir. L’adoption de la loi relative à l’influence étrangère, directement calquée sur le texte russe utilisé par le Kremlin pour étouffer toute voix dissidente, a représenté un second jalon dans la régression de la vie démocratique. À cela s’ajoutent la répression des manifestants, le muselage de la société civile, l’intimidation des oppositions et la remise en cause de la justice et de l’État de droit. Par ce débat et ce vote, nous apportons un soutien fraternel au peuple géorgien…
💬 • Pieyre-Alexandre Anglade, Président de la commission des affaires européennes • 2026 May 11 20:09:22
…qui voit ses droits fondamentaux piétinés, ses libertés civiles et politiques bafouées et son avenir européen entravé. Vous l’avez rappelé très justement, madame la rapporteure, derrière les maux que connaît la région, il y a souvent la main de la Russie. Comme il l’a fait pour l’Ukraine, Vladimir Poutine refuse le destin européen de la Géorgie et l’aspiration à la liberté et à la démocratie du peuple géorgien. Quand le peuple ukrainien s’est soulevé place Maïdan, les Européens ont parfois préféré regarder ailleurs. Ne reproduisons pas la même erreur, dont l’Ukraine et les Ukrainiens paient aujourd’hui le prix. Nous n’avons pas le droit de renoncer à la démocratie et à l’État de droit en Géorgie. C’est pour cela que ce texte est essentiel. Il est essentiel car nous disons avec clarté qu’il existe un chemin européen pour la Géorgie. Ce chemin exige l’organisation rapide d’élections législatives libres et transparentes ainsi que le respect et l’indépendance de la justice et de l’État de droit, qui ne sont pas négociables. Ce sont même les conditions essentielles à la poursuite du processus d’adhésion. Nous disons aussi que l’Union européenne doit soutenir davantage celles et ceux qui font vivre la démocratie géorgienne : les ONG, les médias indépendants, les universités et l’ensemble des acteurs de la société civile, aujourd’hui menacés. Les groupes politiques vont à présent exposer leur position sur ce texte. Je forme le vœu que nous trouvions la majorité la plus large pour envoyer un message clair qui soit entendu à Tbilissi. Refuser de soutenir cette proposition de résolution au motif qu’il ne faut pas s’ingérer ou s’immiscer dans un débat interne à la Géorgie, c’est oublier ce qu’est l’Union européenne. Ce n’est pas simplement un marché, c’est aussi une communauté de destin fondée sur des principes démocratiques communs. Défendre ces principes, ce n’est pas, comme certains pourraient le dire, une forme d’ingérence : c’est une responsabilité politique et morale à laquelle nous sommes tenus comme État fondateur de l’Union européenne. J’espère donc que nous saurons trouver la majorité la plus large possible, car ce texte n’est pas seulement symbolique. C’est un témoignage de la solidarité démocratique européenne adressé au peuple géorgien. Notre devoir ce soir est clair : dire aux Géorgiens qu’ils ne sont pas seuls, que l’Assemblée nationale française est à leurs côtés et que nous les soutiendrons aussi longtemps que nécessaire dans leur aspiration à la démocratie, à la liberté et au chemin européen.
Prochaine séance, ce soir, à vingt et une heures trente : Suite de la discussion de la proposition de résolution européenne visant à condamner la dérive illibérale et autoritaire du gouvernement géorgien et à réaffirmer notre soutien au destin européen de la Géorgie ; Discussion de la proposition de loi visant à moderniser et à simplifier la protection juridique des majeurs ; Discussion de la proposition de loi visant à garantir le droit d’accès aux origines personnelles par la légalisation des tests génétiques à visée généalogique. La séance est levée.